● 刘桂辉

课程与经验的关系解析
——论杜威的经验课程观及教育启示

● 刘桂辉

理性主义和经验主义的认识分野形成了课程与经验二元对立的关系，由此造成了教育中学科中心主义和儿童中心主义将课程与经验分离的误区。杜威的经验课程观反对二元论的思维方式，以连续、统一的视野认识课程与经验的关系，在肯定学科知识的合理价值和作用限度的基础上将儿童的经验作为教学的出发点和可能，用教材心理化的方法统一课程与经验。杜威对课程与经验关系的阐释启示我国的课程改革要以开放的课程视野认识学科知识和学生经验的关系，将学生的经验作为重要的课程资源，并以学生的发展作为课程的目的。

课程；经验；经验课程观

“经验”是杜威教育理论的核心概念，杜威针对传统教育以学科知识形式呈现课程，导致学科知识与儿童经验二元分离的教育现实提出他的经验课程观。杜威关注并重视儿童的经验，将儿童的经验作为重要的课程资源，认为课程应遵循儿童的经验发展规律，促使儿童经验持续不断地发展。杜威的经验课程观以连续性思维认识课程与经验的关系，既体现了对儿童经验的尊重，也实现了课程对儿童的发展价值，对我国当前课程改革如何处理课程与经验的关系具有重要的启示价值。

一、课程与经验二元分离的认识成因及现实误区

（一）课程与经验二元分离的认识成因

课程与经验在认识上的割裂归源于理性主义与经验主义的认识分野。理性主义认为人的认识来源于理性，经由理性抽象推理出来的真理是客观实在、确定必然的，具有无须经过经验证实的自明特性，理性能恰当地揭示世界的存在方式。因此，理性是人认识世界的根本方式，是人类一切知识的来源，而经验是与理性、知识相对的概念，由感官获得的经验是模糊、混乱的，会干扰人的正确认识，“经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。”[1]理性主义在高度弘扬理性价值的同时，对经验的价值持轻视和贬低的态度。经验主义则持与理性主义相对立的认识观，经验主义反对任何先验的观念和范畴，认为人的认识来源于经验，经验是人的感官对所接受信息的真实反映，经验忠实地再现了世界的本真状态，知识是对经验抽象概括而形成的，知识就是外在于理性的经验。经验主义推崇经验的价值，否定理性的作用。

理性主义和经验主义将理性和经验作为截然对立的两极，各执一方立场解释人类认识的来源。虽然两者的认识观点分道扬镳，但却有着共同的前提性假设，“哲学家们之间的这些极端不同的哲学有一个共同的前提，而且其所以彼此之间有分歧正是由于接受了一个共有的前提。”[2]这个共有的前提即二元论思维。当二元对立的认识观渗透到课程中，必然造成了课程与经验的分离。持理性主义认识的课程观忽视儿童的经验价值，将课程作为承载着理性认识结论的知识符号的忠实呈现，教学即传递和接受知识符号的过程，造成了课程价值的工具化倾向；而持经验主义认识的课程观则拒斥系统化的知识教学，将儿童的冲动和兴趣作为儿童发展的唯一决定因素，在尊重经验的幌子下过于推崇儿童感官经验的累积，造成了课程价值的虚无。

（二）课程与经验二元分离的现实误区

对课程与经验的价值认识主导着课程发展的变革趋势，从近代教育的发展来看，非此即彼的二元论思维成为认识课程与经验关系的主流视角，由此在教育实践中形成了学科中心论和儿童中心论两种对立的课程理论。

1.学科中心论重视学科知识轻视儿童经验

学科中心论将学科知识与儿童的经验对立起来，视课程为对系统的学科知识编排后形成的知识体系。为了保证课程知识的系统性，学科知识由学科专家和教育专家进行选择和编排，以做到最忠实地呈现不同学科领域的知识框架和结构体系。学科中心论将学科知识作为对学生具有最大发展价值的客观真理，认为学生通过阅读、记忆掌握相关的学科知识就能获得相应的人类历史经验，教学过程即是学科知识的传递过程，教师的讲授是最有效的知识传递手段。通过学科知识的教学和传授，具有真理性的人类历史经验便转化为学生的个体知识。学科中心论者认为儿童的经验是不成熟的，需要摒弃的东西，无视儿童的主体性活动和经验性学习，用自上而下传输知识的过程取代了儿童自觉、主动发现知识的过程。缺失了儿童主动参与和基于经验认知的知识学习过程实质上割裂了儿童经验与知识之间的生动联系，儿童虽然识记了大量的所谓真理性的知识，但却不知道如何将知识运用到生活情境中解决具体的现实问题。通过学科学习获得的知识因为脱离儿童的经验成为对儿童缺乏发展价值的“死知识”，儿童自身也在被动灌输中失去了发展的主动性。

2.儿童中心论肯定儿童经验否认系统知识

儿童中心论着眼于儿童的自由发展，秉持自然的发展观点，反对对儿童施加外在的教育影响，提倡由儿童自身决定发展的方向和进度，强调儿童的生活体验和对知识经验的自我建构，认为儿童先天具有完善的发展禀赋，教育的过程即儿童内在禀赋的外化和展现过程。儿童中心论批判以知识逻辑为核心构成的课程体系，认为这有悖于学生知识体系和经验的自我建构，认为学生知识的生成性和自我建构是整个教学活动的核心要求，而那种追求教学效率的严谨以及以知识体系为核心的课程则忽视了学生的多样性和个体的经验。儿童中心论在批判学科中心论忽视儿童经验价值的弊端时滑向了“唯儿童自由是从”的极端，夸大了儿童自身内在因素对儿童发展的作用，否认了系统知识对儿童发展的价值。“以儿童为中心式（教育）自始至终将儿童的各种各样的需要作为注意的焦点，结果动摇了一切教学权威，使教育工作的文化和政治成分丧失殆尽。”[3]儿童中心论在肯定儿童经验的同时否认人类历史经验的价值，依靠儿童经验的试误过程和自然累积只能实现经验的低水平循环，无法使儿童的经验提升为促进人的发展的理性智慧，这必然会导致教育功能的低效。

二、杜威对课程与经验关系的阐释

杜威反对二元论的思维方式，用连续的观点认识课程与儿童经验的关系，认为课程与儿童的经验不是相互对立的，而是互相关联的，“儿童和课程仅仅是一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童现在的经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是持续改造的过程。”[4]杜威认为儿童的经验、兴趣是教育的起点，课程是儿童发展的终点，通过儿童的经验和教师的指导才能使儿童的经验得到改组、改造和不断生长，最终实现儿童的发展。

（一）学科知识具有合理价值及作用限度

杜威并不否认学科知识的价值，他认为学科知识是系统化的人类经验，“对知识加以系统化的结果并不是与生长过程相对立的。”[5]杜威反对的是只注重知识的内在逻辑关系，忽视知识与儿童经验的联系而编制的学科知识。他批评教材组织的逻辑程序“不顾和忽视儿童个人的特点、狂想和经验，把生活中生动的事实从它们在经验中原来的地位割裂出来，并根据一些一般的原则重新排列”，使得教材成为“许多年代的科学产物，而不是儿童经验的产物”，[6]从而大大降低儿童的学习兴趣，人为造成儿童与课程之间的脱节。杜威同时批评将学科知识作为脱离儿童生活经验的僵化的、彼此孤立的知识生硬地教给儿童的教学。

杜威认为成人的知识和技能对儿童的经验具有指导价值，从这个意义上说，杜威对学科知识的价值肯定是以对儿童经验的指导作为作用限度的。学科知识是人们对生活经验的积累、归纳、总结、抽象而形成的，浅显、生动、直观、感性的生产、生活经验是学科知识的起源，也是儿童了解和认识学科知识的起点。因而，从学科知识的起源来看，学科知识理应既符合儿童的认知方式，又符合儿童经验发展的逻辑，与儿童的生活世界是一致的。学科知识存在的合理性在于为儿童的经验发展提供指导和助力。杜威曾以“地图”的隐喻阐释了学科知识对儿童经验的指导价值，“地图”是探险家对直接经验进行归纳抽象后形成的学科知识，杜威认为“地图”既是对过去经验的有准备、有顺序的观察，也是将来经验的向导，指出将来经验的方向。因而，地图能为每一个新的旅行者提供方向指引，使旅行者能够避免盲目的探索旅程，顺利到达目的地。但“地图不是个人经验的替代品。地图不能代替实际的旅行。”[7]如果学习者没有旅行的经验，只是记住了地图上的地理标识，地图对学习者来说只是一张符号化的图纸，对学习者的旅行经验不能产生实际的作用。因而，学科知识能引导儿童的经验发展方向和过程，使儿童能避免盲目而耗时的经验试误过程，但学科知识不能替代儿童的经验，学科知识对儿童发展的价值最终要在指导儿童的经验历程中才能实现。

（二）儿童的经验是教学的起点和可能

杜威提出要重视儿童经验的价值，认为任何教学都必须始于儿童的经验，儿童的经验是教学的起点，为儿童提供发展的可能性，并将儿童经验的生长作为教育的目的。杜威重视的儿童经验和经验主义者竭力推崇的“感官经验”在概念上具有明显差异。经验主义者将经验理解为存在于由于感官所产生的不同的、原子式的精神图像之中，这种认识将经验的产生与外界事物割离，既否认人的理性认识存在的价值，也否认自然对经验的获得产生的作用。杜威基于自身的教育实践，提出了新的经验概念。通过对经验的检验，杜威发现经验并不是一个由彼此分离的感觉图像所组成的系列，而是存在于人的行为的延续性中。因此，经验形成于生命体与外在环境的相互作用过程中。经验主义者将经验视为外部世界的图像所呈现的被动的思维活动，而杜威的经验概念则将经验与有机体的生命活动联系起来了。在杜威看来，“经验是不断前进、不断变化的东西，与其他事物有着各种各样的联系。”[8]杜威认为经验的形成不是被动地由外界事物引发，而是来源于人对环境的主动作用和被动承受的环境影响的统一。“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着，只有注意到这一点，才能了解经验的性质。”[9]真正有教育意义的经验必须能让儿童“从经验中学习”，“就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验，而经受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。 ”[10]

杜威虽然没有明确地对经验进行概念界定，但是他具体阐述了经验的特点，认为只有具有连续性、交互性和反思性的经验才具有教育的意义。经验的连续性意味着经验不断生长的特性，“每种经验既从过去经验中采纳了某种东西，同时又以某种方式改变着未来经验的性质。”[11]经验的连续性指引着经验的生长方向，使每一种经验保持着不断向前、向上的发展动势。经验的连续性特点启示着教学要从儿童当前的需要和能力出发，激发和保持儿童主动尝试的兴趣和冲动，促使儿童在主动的学习动向中获得经验的改造、更新和不断发展。经验的交互性指经验的形成是人主动作用环境和环境影响人双向作用的结果，经验在人与环境的交互作用中形成和生长。经验的交互性确定了教学的条件和标准，教学要满足儿童的经验生长的活动需求，为儿童创设经验活动的环境，在教学中“放手”让儿童主动地尝试，自主地活动，使儿童在教学环境中通过主动的“做”的行为获得直观的经验体验，或者将自己已有的间接经验运用于环境中，从而实现经验的创造和丰富。反思性是经验的基本特性，杜威认为“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验，”[12]反思对于教育如此重要，因为反思能够“准确地、审慎地把所做的事和它的结果联结起来，它不仅表明这两者之间的联系，而且指出联结的详细情况。”[13]经验的反思性特性提示教学既要为儿童提供活动的机会，激发儿童在主动的做的行动中获得经验，也要引导儿童对做的行为进行思考，才能在明了做什么和怎样做的基础上形成明智的实践能力，真正实现在做中学。

（三）课程与经验统一于教材的心理化

在课程发展历程中，课程内容总是在学科知识或儿童经验的两极进行选择，将学科知识与儿童的经验置于彼此不可相容的对立位置。杜威在观念认识上突破了学科知识与儿童经验非此即彼的二元对立观点，既重视儿童经验的价值，认为一切真正的教育都来自儿童的经验，也认可学科知识的作用，认为学科知识能为儿童的经验发展提供方向性指引。杜威以“相互作用”的整体认识观理解学科知识和儿童经验之间的关系，认为由学科知识构成的不同形式的教材与儿童的经验之间不存在性质上的鸿沟，两者是协调一致的。杜威以“一个单一过程的两极”形容教材和儿童经验的关系，将教材和儿童经验作为彼此相互转化的连续过程，认为由儿童的经验进展到有组织体系的系统知识就是儿童经验的继续改造过程。杜威突破了既往教育观点对课程与经验关系的对立认识，在理论上具体阐述了课程与经验的关系，而且在他的实验学校中验证了如何引导儿童将已有的经验发展为有组织的、体系化的教材知识。

杜威将教材的心理化作为统一课程与儿童经验的方法。教材的心理化是将教材的内容还原为知识被抽象出来的原初的生活经验形式，使教材的知识内容与儿童的经验具有一致性和连续性，实现教材内容与儿童的经验沟通。教材心理化的具体操作程序分为两步，第一步要“把各门学科的教材或知识各部分恢复到它被抽象出来的原来的经验。依照儿童经验生长的实际情况，还原为直接的和个人的经验。”[14]将教材呈现的间接经验恢复为儿童的直接经验是课程与经验统一的前提条件。学科教材由体系化的学科知识构成，是抽象的、脱离生活情境的间接知识，而儿童能够理解、易于接受的是生动的、具体的直接知识，两种知识形式的差异使儿童在掌握抽象的学科知识时面临着困难。教材的心理化使抽象的学科教材变为儿童的教材，学科知识与儿童已经具有的经验形成了联结，为儿童的经验学习创设条件。第二步要在儿童已有的经验和未来的经验之间架设桥梁，“发现介于儿童现在的经验和这些科目的更为丰富和成熟的东西之间的各个步骤。”[15]儿童在学习学科教材时，不仅学科教材的知识呈现要与儿童的经验一致，激发儿童学习的兴趣、丰富儿童的经验感知，而且要对儿童的经验进行深化和提升，引导儿童在课程学习中使已有的经验获得深化和系统化，从而使儿童的当前经验不断向学科教材所包含的逻辑经验发展。通过教材向经验的转化和经验向知识的提升两个阶段，儿童的经验与课程实现沟通，儿童在课程的学习中获得了经验的发展和生长。

三、杜威经验课程观的教育启示：课程向学生经验的回归

杜威对课程与经验关系的阐释是他对课程本真深入探索和对经验价值重新发现的结果，杜威的观点蕴含着丰富的教育思想，对我国当前的课程改革具有深远的启示作用。我国的传统教育以学科为中心构建课程体系，从课程内容、课程实施到课程评价都完全摈弃儿童的经验。学生在学习脱离他们经验的课程时只能生涩地理解、机械地记忆知识，致使学生的发展滞后和教育质量的低效。新课程改革倡导的课程向学生经验的回归是对课程与学生经验关系的新认识，与杜威的观点一致。课程向学生经验的回归不是否定课程知识，而是将学生的生活经验融入课程的知识体系中，实现经验与课程的融合。

（一）以开放的课程视野认识学科知识和学生经验的关系

传统教育将课程视为一门学科，这种狭义而封闭的课程观造成了重学科知识轻学生经验的教育实践误区。目前，对课程概念最普遍的认识是将课程作为学生在学校所应学习的学科总和及其进程。从此课程概念来看，课程既包括静态的学科知识，也包括学生学习学科知识的动态过程，因而，课程既是学生学习的对象和内容，也是学生经验的积累和丰富的过程，课程的内涵本质上包含了学生的学习经验。从开放的课程视野来看，学科知识和学生经验共同构成了课程，两者缺一不可，具有相互作用的关系：一方面，学科知识应满足学生经验积累和生活、发展的需求，学科知识应与学生的生活融合，使学生在获得学科知识后能够将之应用于生活情境中解决真实性问题。学科知识不是脱离儿童经验的孤立而抽象的知识，应是能丰富学生的经验体验、增进学生对生活的认识和理解、有助于学生形成实践能力的知识。另一方面，学科知识的学习必须以学生已有的学习经验作为前提，每个学生总是基于自己已有的经验理解学科知识，带着不同的情感和需求掌握学科知识，学生的经验是搭建从学科知识到学生理解的桥梁。经由学生的经验活动过程，学科知识才能由教材中呈现的文字符号转化为对学生发展有价值的发展资源。如果没有学生主动的经验活动过程，学科知识只是脱离学生体验的死板的文字符号，学科知识不能唤起学生的认知和体验，更不能对学生的发展产生作用。

（二）将学生的经验作为重要的课程资源

实现学科知识和学生经验的联结必须突破以学科知识为中心的课程编制路线，将学生的经验作为重要的课程资源反应在课程内容之中。杜威提出以教材心理化的方法实现课程内容与儿童经验的沟通，为我国当前课程改革中探索课程与学生经验的联结提供了启示。首先，要确定课程内容与学生生活的最佳结合点。学科知识的逻辑体系代表着成人的认知方式，学科知识中的概念归纳、原理推论、事理演绎，乃至语言表述都依循成人世界的表达方式，而儿童的世界是具体生动、感知鲜明的经验世界，两个不同世界的经验差异阻碍了学生对学科知识的认识和理解。因而，只有以学生的生活体验为课程内容选择的基点，使学科知识贴近学生的生活体验，将学科知识的逻辑表达方式转变为学生可以感知和理解的经验表达方式，学科知识才能与学生产生意义关联。其次，要促使学生的经验逻辑向知识逻辑发展。学生的经验是零散、琐碎、狭小的，但正是这些被成人视为“小儿科”的经验，代表着他们对世界、对生活的独特理解和真实感知，是课堂教学的起点和可能。因为学生经验的不成熟，需要通过教育对学生的经验进行改造，使之不断趋向完善。因而，在学生的学习过程中，要引导学生对自己的经验进行逻辑归纳和总结提升，使学生在经验的向前、向上发展中形成有组织、有条理的知识体系。再次，教学中要引导学生的经验探索和经验表达。经验是具体的尝试过程，学生不能在被动静听中获得经验，只有在亲自“做”的过程中才能发展出真实的经验。教学要为学生提供经验探索的环境，引导学生主动尝试、积极求索，在发现问题和解决问题中获得经验，而且要激励学生准确、具体地表述和评价自己及他人经验的形成过程和经验的成果结论，使学生将经验体验提升为反思性经验，促进学生思维能力的发展。

（三）以学生的发展作为课程的目的

课程具有促进学生认知发展的工具价值和促进学生整体发展的目的价值。认知发展是学生生存和生长的手段，成为一个完整的人则是学生发展的最终目的。在杜威的理论中，手段和目的是统一的，当我们只关注课程中学科知识符号的认知价值时，无疑是将学科知识学习这一促进学生发展的手段当作了教育的目的，只强调学生对知识的接受，而忽视了学生的整体发展这一真正的目的。学生的整体发展指学生作为一个完整的人的认知、情感、意志、道德等个性品质的整体的、和谐的发展，认知发展仅是学生整体发展的一部分，是实现学生整体发展的过程和手段。学生任一个性品质的发展不是仅靠学习某些学科知识就能实现的，最终要在学生的经验认知、经验经历和经验积累的过程中实现。学生是一个有思想、有情感、有体验的生命体，学校教育的目的是为学生提供走向未来生活的通行证，因而，学校教育要从学生的生命本色出发，为学生提供生命成长的环境和生命发展的引导。学生的经验是构成学生生命体的鲜活血液，学生的经验是学生对世界、对他人、对自我的认识方式和体验结果，学生的整体发展就是杜威所言的经验的改组、改造和不断生长过程。杜威认为一切真正的教育都来自于经验，教育是“在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程，”[16]学生的经验发展是学校教育的意义所在。因此，我们不仅不能忽视学生的经验，反而应将学生的经验作为课程的依据和出发点，将促进学生的经验发展作为课程的最根本目的，在教学中珍视学生经验的价值，关照学生的经验发展，使学生在经验的积累、更新中获得完整生命的整体发展。

[1][8][9][10][12][13][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：279-280，222，148，149，153，161.

[2][美]约翰·杜威.经验与自然.西方现代资产阶级哲学论著选辑［M］.北京：商务印书馆，1982：195.

[3][美]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].北京：教育科学出版社，2000：88.

[4][5][7][美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005：111，122，121.

[6][美]约翰·杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，译.上海：华东师范大学出版社，1981：75.

[11][16][美]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：256，250.

[14][15][美]约翰·杜威.儿童与课程[M].赵祥麟，等译.北京：人民教育出版社，1994：22，11.

（责任编辑：金传宝）（责任编辑：许爱红）

刘桂辉/东华理工大学师范学院副教授，华中师范大学教育学院博士研究生，主要研究方向为课程与教学基本理论