● 桑志坚

反思与重构：现代时间观念中的教育行为研究*

● 桑志坚

与传统时间观念不同，时间的“未来”取向成为现代时间观念的突出特征。这种时间意识深刻地影响了教育行为的发生与展开，进而影响了教育中人的发展。因此，人的教育行为在现代时间观念中的异化和扭曲应该得到清醒的反思。

现代时间观念；未来取向；教育行为

社会时间理论认为，人们的时间观念并不是自然时间的简单反映，而是来自群体的生活和实践，并且一旦产生就作为一种观念事实决定人的举止表现。正如托马斯定理所言：“如果人们将某种情境定义为真实的，那么这种情境就会造成真实的影响”。[1]如此看来，理解和反思当下人们的教育行为，不仅应该指向教育活动本身，还应该关注决定其活动举止的深层观念，尤其是时间观念。人们对时间的理解及形成的观念决定着人们对教育活动的认识和自身的教育行为。因为“我们对自身以及整个世界的所有认识，都是经由我们对时间的想象、解释、利用和实践来传达的”。[2]

一、指向未来的现代时间观念

现代性虽然并不是一个时间的概念，但是现代性却与时间有着密切的关系。可以说，“现代性就是时间的历史：现代性是时间开始具有历史的时间”[3]。它意味着一种新的感受和体验时间的方式，一种新的思考时间价值和意义的方式。因此，“现代时间观念成为从现代化制度行为到现代日常生活，直至现代人自身人格气质最深层的建构条件之一。”[4]而在此以前，传统社会中并不是没有时间观念。

传统社会中的时间观念表现出凝固性和恒常性的特点。这主要源于传统社会的生产与生活方式。在传统社会中人们的日常生活和生产劳动靠着日复一日积累的惯例来安排，而惯例之所以能够成为人们生活的指南，主要因为传统社会的变化是缓慢的、具有相对的稳定性。在漫长的农业社会中，祖祖辈辈、世世代代面对的似乎是凝固的田园画面。米德认为，“当日常事件单调同一的重复时，个人就不会体验到时间的流逝。”[5]也就是说，事件是时间的标记，时间在事件中被建构、被证明。因此，在传统社会中，人们对时间的感知是以自然界的季节转换、农业活动的播种和收获以及人的生老病死作为依据和参照，即时间被感知为一种“循环时间”。

虽然时间在这种重复和循环中绵延展开，但“过去”“现在”以及“未来”却在其中占据着不同的地位，扮演着差别化的角色。“在传统文化中，过去受到特别尊重，符号极具价值，因为它包含着世世代代的经验并使之永生不朽，……日常生活的周期化仍然是与原来意义的传统联系在一起。”[6]“现在”是“过去”的延续，“未来”是“现在”的延续。因此，“过去”比“现在”“未来”重要，是规范“现在”和“未来”的准线。布迪厄在描述阿尔及利亚的土著人——卡比尔的时间观念时就指出，卡比尔人对未来没有什么兴趣，对试图把握未来也感到另类。因为“未来”在他们眼里无非是一种时间的循环，是“过去”的重复。

与传统社会的时间观念不同，现代时间观念则表现出无法逆转的单向线性以及精确细小等特点。这主要因为以机器大生产为标志的社会生产方式和以城市生活为标志的生活方式改变了传统社会人们理解世界的方式以及计时方式。正如尤西林分析现代时间意识产生时所指出的，现代化以及现代时间共同诞生于那些摆脱了依赖自然条件和以机器大生产为主的工厂。传统社会中那种世代累积的经验再也不能应对变动不居的社会变化和发展，人们必须重构新的认知方式和知识体系，甚至计时方式。“资本主义现代机械制造业从而不仅从工艺技术条件上，而且首先是从观念形态的生产意义上生产出了现代时间的计量工具兼象征物：机械钟表”。[7]从此，时钟成了时间的象征，而时间以与时钟相反的方向不可逆的流逝。与传统社会的循环时间观念不同，现代工业社会把时间看做一条矢量直线，是一种永不停息、不可逆转的单向运动。

在线性的时间想象中，“未来”在时间的三个维度中拥有至高无上的地位。或者说“现代时间的决定性维度是未来”。这主要因为：其一，未来是开放的，无限延展的，这也就意味着未来充满着不确定，是不可预知的。因此，为了消弭对不确定“未来”的恐惧，寻求确定性带来的安全感，“现代性及现代时间要求对‘现在’的直观必须转换为对‘未来’的追求。”[8]也就是说，“现在”是“未来的现在”，“未来”决定“现在”的选择和位置，决定“现在”的意义和价值。其二，现代时间最突出的特征就是高速度。整个现代化的发展，就表现在社会时间结构的转变，即不断加速之上。这也就意味着“过去”是不可重复的，“现在”是短暂易逝的，只有“未来”才是无限延展的。所以，“现代时间是无休止追求‘未来’、否弃‘现在’、遗忘‘过去’的高速矢量直线时间。”[9]

二、现代时间观念中的教育行为反思

人的时间意识的不同，会导致他们行为方式的不同。比如时间意识的差异会对人的政治行为发生不同的影响。“也就是说，政治行为不但发生在时间之中，而且人们所形成的特定时间框架，会通过作用于人的意识而塑造他的政治行为”。[10]因此，贝尔（Bell）和毛（Mau）指出，时间的未来取向不仅是影响个体或集体行为的重要因素，也是我们研究社会变迁的关键变量。“一般来说，行为被认为是决定的结果……决定的关键在于对未来的选择……未来的印象会影响人们对未来的选择”。[11]那么，在这个意义上，分析现代时间的“未来”指向不仅仅是揭示一种时间观念的变化，更重要的是解释和反思现代时间观念对教育行为的深刻影响。

首先，时间的“未来”指向促使“计划”成为关键性的教育行为。“未来”在时间体系中取得的突出地位带来的不仅是一种时间观念的变化，更带给人们对“未来”不确定的恐慌。这就需要社会系统寻求一种策略以面对“未来”的风险。美国社会学家亚当（Barbara Adam）和古尔维奇（Chris Groves）认为“透过时间测定，人们可以进行计划，将未来欲行之事于当下便可置入时间点之中，以‘时态化’悬置未来因开放而带来的不确定性。”[12]他们以 “未来的现在化（Present Future）”这一概念概括这种思想，主要指“为了现在的利益，我们需要努力寻求预测、转化和控制‘未来’，这是立足于当下而通达未来的重要途径。这也就意味着‘未来’被当做开放和空白的领域，‘未来’的主题被当下所统治。”[13]而“现在”则失去了当下的意义，成为把握“未来”的工具。不仅如此，亚当和古尔维奇进一步指出现代时间的“未来”指向鲜明地体现在人们的“计划”行为上，“计划”成为“未来现在化”意义上的典型策略。在我们的教育实践中，在宏观的层面上，“教育规划”“教育远景设计”显然具有“计划”的意涵，在微观的意义上，学校中的“教学计划”“课程表”无疑是展现“计划”的样本。所以说，“学校教育是一种彻底的制度化力量，它已经成了一个对人进行加工，使其适应于早计划好的世界的有计划过程”。[14]教育的发展和进步被层层叠叠的“计划”推动着，人们的教育行为被多种多样的“计划”支配着。“一切尽在计划之中”，也就意味着“未来”尽在掌控之中。

其次，时间的“未来”指向影响当下教育行为的节奏和意义。“未来”时间地位的提升，使得“现在”时间承担了超越自身的价值，具有指向“未来”的意义。“游戏的意义乃是游戏之将来的意义，是将其意义赋予游戏的历史的方向之意义”。[15]也就是说“现在”的教育行为不仅具有当下的价值，更具有“未来”的意义，是“未来”教育的准备。“实践的时间结构，亦即节奏、速度，尤其是方向，构成它的意义”[16]。于是，愈是具有“未来”意识的人，赋予“现在”教育行为的地位愈重，给予“现在”教育的任务愈多，当下教育行为的节奏也就愈紧凑。例如，当下中国的家长并不是因为功利和短视而造成孩子负担过重，恰恰是因为现代时间的“未来”指向和对“未来”的恐惧促使家长把未来社会的竞争提前到“起跑线”来较量。每一分“现在”时间都关联着“未来”，“未来”的“成功”必然要对“现在”精打细算。如此一来，“现在”的教育行为就因为要为“未来”准备而节奏加速，孩子因此而负担不断加重。因此，当下的教育行为是依靠未来目标来驱动的，是“未来”借助“计划”在“现在”的绵密“编织”；时间的“未来”指向决定着当下紧凑的教育行为节奏。

再次，时间的“未来”指向使人们忽略“历史”对教育行为的影响。“传统的时间观是那种循环的时间观，表现在人生哲学上就是凭经验办事，他们只看见历史上曾经发生的事情，并据以决定自己的行为处事和思想意识，他们看不到将来的社会前景，因为将来并不在经验的世界里，或者说将来只是过去的投影。”[17]但是，现代时间的“未来”指向意味着“未来”在时间序列的地位争夺上取得了对“现在”和“过去”的全面胜利，意味着“历史”已被“未来”所掩盖和遮蔽。因为高速度的现代时间带来的是应接不暇的未来期望和憧憬，人们甚至来不及体味就转瞬即逝。在这种高速的时间隧道中，过去只能被遗忘，因为很多东西很快就成为过去。“未来”的想象和蓝图否定了“历史”，并在否定中获得了前进的力量，成为人们行动的指南。也就是说，教育行为的展现不是凭借历史的经验或习惯，因为过去的经验不足以支撑合适的决定，历史的起源也无法解释当下的教育行为。教育行为依靠的是“未来”想象的乌托邦反映在“现在”生活中的种种计划。正因为如此，“一个‘现代人’首先‘拥有一个未来’，从而才振奋前赴，才有理性筹划，才永不停滞地不断追求新生事物，才以准时为信用与道德”。[18]

三、重构现代时间观念中的教育行为

“时间实际上是人的积极存在”，这不仅指人在时间中“向死而生”，更强调时间作为人的“组织秩序形式与意义定向”[19]。因此，将人纳入现代时间观念中，也就意味选择了现代的生产和生活方式。人的行为也必然受到这种观念“事实”的影响，行为的意义也有赖于现代时间观念体系的赋予。但强大的现代时间观念并不能掩盖其中的深层矛盾和冲突。人的行为在现代时间观念中的异化和扭曲应该得到清醒的认识。因此，我们有必要重新思考和构建现代时间观念中的教育行为，以使教育回归本真，教育中的人得到解放。

首先，相对于社会性的现代时间观念，人的自然生命有其独立的时间节律和多样的时间模态。虽然现代时间观念对社会中的每一个个体具有强大的约束力，但这不并意味个体是毫无自由的，个体自有其“生物钟”，而且是因人而异，多样而富有个性。这也意味着教育行为的发生和展开不仅受制于外在的现代时间观念，更要符合教育中人的内在时间意识。这种内在时间意识要求教育行为的展开不能完全按部就班遵照计划执行，教育行为应该具有更大的灵活性和创生性。也就是说，教育行为的发生不是外在力量强制要求的结果，而是遵照个体内在时间节律自然互动的产物。任何整齐划一的强制，都是对个体内在时间意识的压抑。如果教育行为一味的以计划为本，极易造成的后果就是教育与生命脱离、教育与生活脱离，教育异化为个体需要以外的东西，物化为死板的、冷漠的说教，丧失了灵动、激情、惊奇的内在吸引力。现代教育以现代时间观念为前提性导引，从观念上着手去控制人们的教育行为，以此来造就符合机器大工业生产所需的标准人才。这实质上是对教育中人的一种规训，是教育行为的异化。因此，教育行为的展开应该尊重人的内在时间意识。

其次，相对于现代时间的“未来”指向，“现在”和“历史”的价值和意义在现代性的种种批判中被重估。因为“在信仰主义衰微的时代，一个贬低过去、抛弃现在、轻视过程的未来抽空了现代人的生存依托。愈渐抬头的个体自我意识视未来对现在的吸引为异在他者对自我的催迫。由此产生了现代性特有的焦虑与虚无感，并导致了对未来的攻击”[20]。现代时间所激化的现代性矛盾迫使人们去反思这种现代时间的“未来”取向，“现在”和“历史”得以重回人们的思考维度中，进而影响人们的行为。历史并不是完全可以忽略不计的，因为现代性在本质上要求批判传统的同时也要求重建传统，凸显历史的价值；现在同样不仅仅是“因收摄未来而充溢为满足的瞬间”[21]，现在具有独特的价值和意义，是个体生命意义的依托。因此，教育行为的发生不仅决定于“未来”的因素，也同样受到“历史”和“现在”因素的影响。“现在”教育行为必然会对“未来”产生影响，但“现在”并不是“未来”的替代品。“现在”教育行为是“历史”行为的延续，同样是当下教育生活的构成，当下教育意义的载体。

第三，相对于现代时间观念的高速度、强控制特征，教育行为的发生与展开则需要一种弱控制、慢节奏的发展空间。现代时间的“未来”取向成为统领人们行为的内在观念，时间是一种资源、时间就是金钱的隐喻已经为人熟知。惜时就是效益，准时成为美德。哈维就指出，控制时间和空间在追求利润中是一个关键性的要素。于是，现代学校教育活动都被精确地整合在时间的序列中，以保证秩序的诞生和追求效率至上。但是，教育活动并不能简单的理解为工业生产投入和产出的模型。因为教育活动首要关注的就是教育过程中每个人每时每刻的细微感受，让受教育者能自由、自主幸福的享受教育生活，教育行为能自然、自在展开，而不是“戴着镣铐跳舞”。同时教育活动的结果就是人的解放，这也意味着现代时间观念应该成为教育解放人的舞台，而不是枷锁。事实上，“教育是一个慢活、细活，是生命潜移默化的过程。所谓润物细无声，教育的变化是极其缓慢、细微的，它需要生命的沉潜，需要深耕细作式的关注与规范。”[22]任何暴风骤雨般高速度的教育活动都是对人的主体性的淹没，都是对教育本质的扭曲。教育行为需要自由自在的发生，需要从容不迫的展开。

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桑志坚/内蒙古师范大学教育科学学院副教授，教育学博士，主要研究方向为教育社会学，教育基本理论

*本文系全国教育科学“十二五”规划2014年教育部青年课题《现代教育时间的社会学研究》（课题批准号：EAA140342）的系列研究成果之一。