陈 梅●

上海市博文学校 (201700)



初中物理开放性课堂的创设策略分析

陈 梅●

上海市博文学校 (201700)

开放性课堂有利于学生潜力的挖掘，有助于学生创新能力的培养，有益于学生思维灵活性的提升，教师要运用教学艺术结合生活实践启发学生积极探索，发现规律，提升自我.

开放性课堂；生活实践；兴趣

在大力倡导探究性学习的今天，接受式学习依然有着其存在和适用的必要，但绝不是包办代替，特别是在初中生探究能力尚未养成的阶段，很多科学知识的学习都需要建立在接受式学习的基础上，但是又要给学生思维和能力发展的空间，要提高教学的开放性.即通过教师系统性、科学性的指导，让学生在较短时间内掌握尽可能多的知识，同时还能有效地让学生避免认识过程中无意义的挫折和困难.同时所有的物理知识和规律的得到又都是学生自主发现，或是在交流和互动的过程中深化的.

一、发展物理课堂的开放性

开放性的课堂有利于学生潜力的挖掘，有助于学生创新能力的培养，有益于学生思维灵活性的提升，因此教师要在课堂上创设适合于学生主动发展、积极活动的学习环境，减少对学生能力发展的制约，从而让学生按照自己习惯和擅长的方式来构建物理知识、形成相关能力.

1．组织开放性的教学过程

教师要积极组织开放性的教学过程，在突出物理学科特有魅力的同时，更要运用教学艺术来激起学生的灵感.在有关教学流程设计时，教师要创造各方面的条件，引导学生思考、交流、合作，进而在问题解决的过程中实现感悟和提升.

例如，在引导学生对初中力学知识进行模块复习时，笔者给学生提出了一个开放性的问题：请分析自行车设计中的力学原理.一石激起千层浪，学生对这样一个没有约束的问题显示出极大的探索兴趣，他们纷纷从自己的着眼点出发，提出对应的结论：自行车轮胎的花纹能增大其与地面的静摩擦力；自行车整个传动装置属于省力杠杆；自行车刹车片与车轮间通过滑动摩擦力来进行制动，刹车把手和刹车片之间也属于杠杆结构；挡泥板的安装方位与车轮转动情况有关等等.开放性的问题讨论不仅帮助学生对知识进行了复习和整合，也训练了他们的迁移能力.

2．发掘开放性的教学资源

课堂的开放不应该局限于教学过程的开放，教师要积极探索更多的开放性教学资源，拓展课堂空间，引导学生的学习活动走向课外，走进社区，走进生活.物理教学提倡让学生“从生活走向物理，再由物理走向生活”，我们强调在课堂上创设鲜活的物理情境来引导学生构建认知，殊不知更加鲜活、更具生态意义的课堂其实在工厂、在社区、在家庭、也在学生的身边.教师要积极创造条件，带领学生到原生态的物理情境中去深化认知.例如，笔者就争取到当地供电部门的支持，带着学生走进电力调度中心，参观电力中枢的工作情况，再配合专业人员的讲解，学生对电路的认识获得更高层次的提升.

二、创设生活化实验情境

物理与生活有着密不可分的联系，教师结合学生的生活背景，创设贴近生活的物理实验情境，能有效拉近学生与物理的距离.这不仅有助于帮助学生依托生活经验来活化物理认知，也有助于训练学生运用物理知识解决生活问题的能力.

例如，《杠杆》的生活化实验情境设计--认识杆秤，杆秤是我国传统的质量测量仪器，现在依然在很多场合下被使用.在课堂上，笔者拿出一架杆秤，引导学生：“你们有没有自己到菜市场买过菜？知道这是什么物品吗？”学生都认出这是杆秤，但是当笔者提问是否有学生会使用杆秤时，大家纷纷摇头.接着，教师开始进行演示：将一定质量的物体挂在秤钩上，移动秤砣直至平衡，引导学生认识刻度并读数.在学生有所认识之后，笔者让学生自己来称量一些物品的质量，学生通过操作有了更加深刻的理解.笔者又提出问题：“如果我用钢锉在秤砣锉掉一大块，再来测量物体质量，结果会如何呢？”学生在思考和讨论中认识到奸商缺斤短两的小伎俩.

物理知识在生活中有着太多的应用，但是如果我们的教学始终局限于书本和课堂，那么学生的认识就永远停留在纸上谈兵的层次.上述设计中，通过“认识杆秤”这一富有生活韵味的实验，学生充分做到了理论联系实际，他们也能意识到物理知识对生活的价值和意义，这也有助于提升他们的学习动力.

三、以展示升华认知--促使学生评价能力的形成

在初中物理的教学过程中，教师要注重学生评价能力的培养，具体操作可以是将评价的权利交给学生，让学生在生生互评中，进行评价和辩论，进而生成思维的火花，这有助于学生自主学习空间的拓展，也有利于学生表达能力、思维能力以及整体素质的提升.同时，教师更要引导学生进行自我评价，让学生在对实验结果、小组合作成果等内容的展示过程中，积极进行自评和互评，从而使他们能在对比和反思中，实现认知结构的完善以及学习方法的改进.

以《密度知识的应用》测量盐水密度的实验方案设计为例，在学生已经认识密度之后，教师引导学生开始设计实验来测量盐水的密度.学生很快提出两种方案.方案设计一：先用量筒测出盐水的体积，再将盐水倒入烧杯，测出质量，即可计算密度；方案设计二：先测出盐水质量，再用量筒测其体积，亦可算出质量.教师引导学生对上述方案进行评价，他们在比较之后都发现：两种方案都存在误差，方案一将量筒中的盐水倒入烧杯，不可避免地会有少量液体留在量筒中，导致质量测量偏小；方案二测量体积时也会因为有液体残留于烧杯，导致体积测量偏小.教师继续启发学生：既然两种方法都有偏差，那么是否有办法回避量筒或烧杯沾染液体呢？在小组讨论中，有学生很快提出方案设计三：先用天平测出盐水总质量，再将部分盐水倒入量筒后，测量剩余盐水质量，二者之差即为量筒中盐水的质量，同时该盐水的体积可精确测出，因此可以最小误差地得到盐水密度.教师再次引导学生对该方案进行评价，学生一致认为这一方案较为合理.最后，笔者让学生分组按照三种方案进行实验，最后再对比不同方案的测量结果，发现确实方案三更加接近真实值，实验在融洽的合作氛围和评价讨论中圆满结束.

学生相互评价和彼此质疑的过程不仅改善了实验的设计方案，更重要的是，他们在评价的过程中学会了相互激励、相互启发、相互促进，也学会了合作，更学会了怎样在自评和互评中认识自我，并完善自我.

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1008-0333(2016)24-0074-01