曹月新，张博伟

(1.东北师范大学 出国留学人员培训部，吉林 长春 130024；

2.吉林大学 公共外语教育学院，吉林 长春 130012)



高校教师教学能力培养问题研究

曹月新1，张博伟2

(1.东北师范大学 出国留学人员培训部，吉林 长春 130024；

2.吉林大学 公共外语教育学院，吉林 长春 130012)

[摘要]提升高校教师教学能力是实现高校本科教学质量与教学改革的关键。通过对五所高校英语教师教学能力的研究，发现高校英语教师总体的教学能力水平偏低，教学实践能力较弱，需要多元化的教学交流平台和多层次的培训体系以满足教学能力“终身化”发展的需求。提高高校教师教学能力，需要完善常规的教学能力监督评价体制和激励机制，建立交叉性教学能力培训体系，设计合理化培训方案，加强高校教师教学合作共同体建设，建立高校教师教学能力档案，把教学实践活动同教学学术研究结合起来，以教学驱动科研，以科研反哺教学。

[关键词]教学能力；开展教学活动能力；教学学术能力；高校英语教师

高校教师教学能力提升是促进高校教学改革与创新、培养优秀本科人才的保障。国际很多大学在21世纪初都设立了专门的教师教学培训机构，如美国哈佛大学“德雷克包克教学与学习中心”，芝加哥大学“教学与学习中心”，加拿大英属哥伦比亚大学的“教学与技术发展中心”。我国近年也出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》和《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》等文件，明确把“提高教师专业水平和教学能力”作为高校改革的一项重要工作，并于2012年在中央部委所属的30所高等学校成立了国家级教师教学发展示范中心，将提升高校教师教学能力水平的各项进修和培训活动制度化、系统化、常态化。本研究以五所省部级高校英语教师为样本，考察高校教师开展教学活动的能力和教学学术能力，了解高校教师教学能力发展的现状，为我国高校教师教学发展中心提供促进高校教师教学能力提升的建议。

一、高校教师教学能力的概念和结构特征

国际上，高校教师教学发展是高校教师发展理论模型的必要构成因素。1975年，伯格威斯特(Bergquist)和菲利普斯(Philips)提出，教学发展、组织发展和个人发展共同构建了高校教师发展的理论模型[1]177，教学发展是高校教师“共同体发展”模式的关键因素[2]8。国内教学能力在很长一段时间内被认为是中小学教师的事情，高校教师的学科专业学术水平与科研能力被等同于教学能力水平[3]68。近年来，随着高校教育改革的深入，高校教师教学能力研究得到越来越多的关注，成为高校本科教学改革的一项重要内容。

(一)高校教师教学能力的概念界定

研究者对教学能力概念界定主要基于认知心理学角度和教学实践活动角度。认知心理学角度，教学能力被看作是教师一般能力和特殊能力构成的一种能力综合体，包括教师的教学监控能力、教学认知能力和教学操作能力[4]66-67，也有研究者认为教学能力是教师的一种教学效能感[5]242；教学实践活动角度，研究者基于教师和学生两个主体把教学能力细化为若干子能力，如教师的学科知识能力，教学反馈能力，班级管理能力，开展教学活动能力[6]1052，激发学生思考的能力，与学生沟通的能力[7]82。2005年，王玉衡分析了舒尔曼(Shulman)的教学学术研究理论，提出高校教师教学能力是指高校教师提取实践中的教学问题，进行分析研究，再实践，并对结果进行交流、反思和同行评价的能力[8]26。

本研究既包括对高校教师教学实践能力的关注，又包括对教师教学研究能力的考察。因此，这里的高校教师教学能力具体是指在我国本科教学改革背景下，高校教师开展教学活动的能力以及对教学问题进行系统研究所需要的教学学术研究的能力。

(二)高校教师教学能力的结构特征

根据上述高校教师教学能力的概念界定，高校教师教学能力主要由开展教学活动的能力和教学学术研究能力组成(图1)。开展教学活动能力是指高校教师为了满足教学工作需要而呈现出的最基本的职业特征，包括教学设计能力、教学实施能力和教学评价能力[9]157；而教学作为一种学术研究过程，会体现学术研究的五种基本要素，即设想、设计、互动、结果和分析[10]6-7，如果教学要真正转变成教学学术研究，教师要具备认识和反思学科教学问题和教学方法的能力，有教学理念扩展的能力，有实践活动研究分析的能力，接受同行评价并与同伴交流的能力[11]1，即反思教学能力，创新教学能力，分析教学能力，同行交流教学能力。

图1　高校教师教学能力结构

如图1所示，开展教学活动的能力和教学学术研究能力共同构成高校教师教学能力框架。开展教学活动的能力是高校教师教学能力在教学实践活动层面的体现，是教师把掌握的学科专业知识，通过教学设计、教学实施和教学评价应用于教学活动的能力；教学学术研究能力是教师自我反思、创新教学理念、分析教学方式方法、与同行交流教学问题的能力。两种能力相互融合，相互滋养：一方面，教学活动为教学学术研究输入教学实践中发现的问题，是教学学术研究的起点，是高校教师教学能力发展的原动力[12]81；另一方面，教学学术研究把对“教和学”的研究成果再输出到教学活动中去，为开展的各种教学活动提供理论支持和保障，教学学术研究的过程，就是解决教学问题，提高教师开展教学活动能力的过程，教学学术研究能力是高校教师教学能力发展的最基本问题[13]283。

二、高校教师教学能力的现状

(一)高校英语教师教学能力水平描述

结合教育部(2007)《大学英语课程教学要求》，编制“高校英语教师教学能力调查问卷”，对吉林省长春市五所省部级高校英语教师的教学能力进行调查分析。

1.开展教学活动的能力

高校教师开展教学活动的能力水平未达到“基本符合”的4分标准，不能令人十分满意(表1)。二级指标教学设计能力和教学评价能力的平均得分相对较高，“基本符合”教学设计和教学评价对教学能力的要求；教学实施能力相对较弱，低于开展教学活动能力的3.985平均分数，相对于教学设计和教学评价，高校教师在教学实施过程中的问题较多。

表1　高校教师教学能力总体水平(n=178)

2.教学学术研究能力

如表1所示，教师教学学术研究能力总体水平偏低，平均分数3.816，低于开展教学活动能力的得分，没能达到“基本符合”高校教师教学学术研究能力发展水平的要求。教师认识自身学科教学问题和教学方法的反思教学能力得分最高，4.185分；创新能力、分析教学能力及同行交流能力得分均处于“基本符合”的4分标准分数以下，其中同行交流能力在所有调查项目中的得分最低，仅为3.310分，高校教师同行教学交流能力得分最低，说明同事之间缺少教学交流活动。

3.高校教师总体教学能力

教师教学能力总体得分为3.847(表1)，教学能力的整体水平尚有很大的提升空间。开展教学活动能力和教学学术能力两个一级指标得分均未达到“基本符合”标准，高校教师对自己整体的教学能力状况并不满意；虽然反思教学能力、教学设计能力、教学评价能力依次基本满足教学工作需要，但也是仅仅达到“基本符合”的4分标准；而分析教学能力、创新教学能力、教学实施能力和同行交流教学能力的得分都低于4分，最低分仅3.301分。

4.不同变量的教学能力差异性检验

高校教师在教龄、职称、本科毕业院校类型(师范或非师范)三项变量指标存在显著性差异。

教龄方面(表2)，按照蔡培村(1993)教师教龄的划分标准[14]191，对高校教师四个教龄阶段的各项能力差异性进行分析。数据表明，不同教龄的高校教师在教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、反思教学能力和分析教学能力五个项目上的分值呈显著性差异；在创新教学能力和同行交流教学能力分值上没有显著差异，但值得注意的是，四个教龄段在同行交流教学能力的平均得分上普遍偏低。

表2　不同教龄各项能力差异检验

职称方面，数据统计结果表明(表3)，拥有不同职称的高校教师，除同行交流教学能力以外，其他6个调查项目差异显著。职称同教师的同行交流教学能力关联性不大；教师的教学设计、实施、评价等开展教学活动能力随职称升高呈递升趋势；具有教授职称的教师在创新教学能力方面的表现欠佳。进一步检验发现，教授和副教授在教学设计和教学实施方面有显著性差异；教授和讲师除同行交流教学能力外，各项目均有显著性差异；副教授和讲师在反思教学、创新教学、分析教学方面存在显著差异，说明教授同副教授在开展教学活动的实践能力层面存在差异性，而教授、副教授同讲师的差异主要集中在教学学术能力方面。

表3　不同职称教师的各项能力差异检验

本科毕业院校类型方面，师范类毕业的高校教师平均得分高于非师范类毕业的高校教师，差异显著(表4)，其他项目差异并不显著。此外，虽然师范毕业教师同非师范毕业教师在同行交流教学能力方面存在显著差异，但是二者偏低的平均得分值说明，二者该项能力都不能满足高校教师的实际需求。

表4　不同本科毕业院校类型教师的各项能力差异检验

(二)教学能力发展的现状

1.高校教师的教学能力总体水平需要提高

高校教师的各项能力都尚有很大的提升空间，这种现象的产生同我国大学发展过程中，重视学科研究能力，忽视基础教学工作有紧密关联，也同以学科研究能力为主要依据的高校教师职称评价体系有不可分割的关系，而且受目前忽视从教经历的高校教师聘任机制的影响。这些因素导致高校教师对教学实践活动和教学研究活动的重视程度不高，参与各项教学实践活动和教学交流活动的积极性差，或有研究能力，无教学能力，这些因素都制约了高校教师总体教学能力的发展水平。

2.高校教师反思教学能力较强，而教学实施能力相对较弱

高校教师能够积极反思教学中的变量，如个人教学能力水平，学生个体差异，教学方法选择；能够在教学过程中，“自觉分析教学情境”，不断进行自我反馈。然而，高校教师“主动纠正、调节、改进教学”的教学实施能力较弱，高校教师能够做到“教学活动中反思”，但不擅长“在反思中开展教学”。本科基础教学工作不仅需要高校教师能够认识和反思各种教学现象，更需要高校教师能够具有由实践到反思，而进一步再实践的开展教学活动的能力。

3.高校教师需要同行交流的平台

“同行交流教学能力”在各项能力调查结果中，平均得分最低，多数受试高校教师在开放题回答中表达希望有更多机会参加“同行教学交流活动”，或“与有丰富(教学)经验导师互动”的工作坊，通过“教学经验交流研讨会”、“教学观摩”、“集体备课”等同行互动教学活动，促进个体教学能力的提高。这些调查结果都说明教学对话和教学合作在高校教师教学工作中并不普遍，高校教师缺少一个以完成本科基础教学任务为载体，以促进高校教师教学能力全面提高为目的，通过实际教学问题的沟通、交流和分享教学资源而相互影响、相互促进的群体互助性发展平台。

4.高校教师不同群体的教学能力发展需求有差异

高校教师不同的教龄、职称、是否本科毕业于师范类院校等信息反映在各项教学能力指标上，发展水平不一致，各项能力发展需求也存在差异。没有针对性的、泛化单一的教学能力培养模式会忽视不同高校教师群体教学能力发展的多样化需求，降低高校教师通过参加教学研修和培训活动提高教学能力的信心；对高校教师教学能力培训机构而言，要提高高校教师的教学能力，调动所有高校教师参与教学实践和教学研究的积极性，鼓励所有高校教师对教学进行自我反思、自我监控和自我调节，就需要基于教师教龄、职称、从事教学背景等信息构建多元、多层次培训体系。

5.高校教师教学能力发展是一项普遍需求

不同高校教师群体对教学能力发展需求的差异性说明，高校教师教学能力培养并不是一蹴而就的“终结性”工作，也不只是针对新入职教师的培训过程，而是贯穿于教师职业生涯的学习过程。一方面，高校教师通过各种进修项目和实践教学，不断学习与反思、学会如何解决复杂的教学问题，逐渐积累更多的教学经验，教学学术研究能力持续提升；另一方面，在大数据信息时代，高校教师，尤其是从教多年的教师，需要传统教学观念的更新，通过共享性、协作性教学平台，不断提高教学创新能力，高质量完成本科基础教学任务。

三、提高高校教师教学能力的对策

(一)以教促研，以研兴教，提高高校教师总体教学水平

一方面，高质量的教学除了对高校教师专业学科知识水平和对课程内容理解程度的要求外，还要求高校教师具备高超的开展教学活动的能力。积极鼓励高校教师参与教学大赛、同课异构、同行评课等各种形式的教学实践活动，通过各种偶然性、突发性、创造性的教学事件，高校教师能够完善和提升教学设计能力、实施能力和评价能力，这些教学事件成为教学学术研究项目产生的源泉；另一方面，教学学术研究活动为高校教师创造思考和交流的平台，通过对实际教学问题个人反思和同行解疑、争论、评价等交流活动，高校教师的反思教学能力、创新教学能力、分析教学的能力得到提高，扩宽了高校教师教和学的视野，增强对已经掌握教学理论不断检验、改造、修正和完善的能力，能够帮助高校教师把更加“精致”的研究成果应用于复杂的个性化教学情境，提高开展教学活动的能力。

(二)建立交叉的高校教师教学能力培训体系

针对高校教师教学能力“终身化”发展特征和不同学科的专业性特点，基于培训内容和培训形式建立交叉式、立体式的教学能力培训体系(图2)。

图2　高校教师教学能力培训体系

培训内容可分为教师教学技能培训、教师“教与学”学术研究能力培训和大学教学领导培训三种形式。教学技能培训以教学设计为重点，主要是将教育、心理学科知识同专业学科教学内容、方法、手段进行整合性培训[15]329；“教与学”学术研究能力培训以教师实际教学工作为核心，培养教师的教学反思能力、创新能力、问题分析能力和同伴教学交流能力；大学教学领导培训主要是选拔和培养各学科内，能够规划和管理教学，提供教学支持系统和发展教学文化，提升教师教学品质和学生学习成效的教学领导者[16]327。三种培训内容逐级深入，建立持续的高校教师教学能力发展体系。培训可以在不同范围内展开，如学科内部培训，校内培训，校际交流培训和社会培训。这四种培训形式为教师搭建校内和校外广阔的教学沟通平台，不仅发挥高校研究优势，而且充分利用慕课(MOOC)等信息化教学资源，为教师提供更多按需选择培训项目的机会。完善教学能力培训网络的最终目的是通过各种研修和培训活动，激发教师开展教学实践，进行教学研究的积极性和主动性。

(三)设计合理化培训方案，提高培训的效果

依据高校教师教学能力发展的需求分析，借鉴国外高等院校有效的培训经验，制定灵活丰富的培训方案。学术能力培训课程着重培养教师学术研究的反思、创新能力，并组织不同学科的研究者进行学术探讨，鼓励相互借鉴，拓展研究思路。目前北美为期八个月基于项目合作研究的高校教师在职“教与学学术研究培训项目(SoTL)”是此类培训项目的成功案例。此外，教师的教学理念、信息技术知识的不断更新能够激发教师打破常规，创新并优化课堂教学。加拿大为期六周注重高校教师教学信息技术培训的“复杂学习环境教学培训(T-BLE)项目”，以及为期三天旨在提高教学设计能力的“教学技能培训项目”有效激发了参训教师利用最新教育信息技术开发慕课和翻转课堂的积极性，是促进高校教师教学能力可持续发展的合理化培训方法。教师们在真实的教学情境和同行互动中，寻找到提升教学能力的办法。

(四)建立常规的评价和监督机制，完善教学能力发展激励制度

常规、健全的监督评价机制既能及时发现高校教师存在的教学问题和教学能力发展需求，还能监督各种教学培训活动的可操作性和有效性。评价建设包括两个被评价对象：一是对高校教师教学能力的评价，主要通过教师自评、学生评价、同行评价以及教学管理部门评价实现；二是对各种教学能力培训活动效果的及时评价，参加培训的高校教师是进行评价的主体。通过对评价结果分析，平衡高校教师能力发展需求和教学能力培训的关系，保证教学培训活动的有效性。此外，在评价基础上，要完善大学对教学工作成绩的激励和奖励制度，通过激发高校教师内在的教学能力发展主动性，调动高校教师教学能力发展的积极性。

(五)加强高校教师教学合作共同体的建设

从高校教师工作方式和自我管理等方面看，高校教师职业具有自主性特征[17]67，教师的工作时间和空间自主掌控性强，这种自主性体现在教学方面，却使很多高校教师缺少了相互沟通的机会，令很多教师感觉在教学的道路上“茕茕孑立，形影相吊”。教学能力的提高，离不开资源共享，教学相长的互助活动，因此要鼓励和帮助高校教师建立多类型、多层次的教学合作共同体，通过教学交流合作，减少高校教师教学上的“孤独感”，增强高校教师教学工作的责任感，尤其是增强新入职教师工作的信心。值得注意的是，教学合作共同体的组建要以高校教师实际教学内容为出发点，以满足高校教师开展教学活动、从事教学学术研究需求为目标[18]244-248。组建方式可以基于教师的学科、开设课程类型、教学所需技术支持等不同内容设立。

(六)建立高校教师教学能力发展档案数据库，促进教师教学能力的持续发展

教师教学能力发展档案，是对教师个人教学能力的客观、翔实纪录，能够呈现高校教师个体化教学特征，了解教师各项教学能力发展水平，掌握教师教学工作动态，有助于分析高校教师教学能力发展的需求。个人档案还能够成为教师们进行教学经验交流的资料，也是教师个人对自己的教学进行自我认识、自我反思的文本，还可以为教师教学能力培训部门设计教学培训活动方案提供参考。档案数据库资料种类即包括文字资料，如教案，教学总结，反思日记，学生、同行和教学管理部门评价；还包括影音资料，如课堂教学录音录像，影音日志等。资料内容要全面、客观，时间上要有连续性。

[参 考 文 献]

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[责任编辑：何宏俭]

The Investigation and Analysis on University Teachers’ Abilities to Teach

CAO Yue-xin1，ZHANG Bo-wei2

(1.School of Overseas Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China；2.School of Foreign Language Education，Jilin University，Changchun 130021，China)

Abstract：Improving university teachers’ abilities to teach is an essential element for the implementation of the reform of undergraduate teaching quality.An investigation conducted among English teachers in five universities shows that the level of general ability to teach among university teachers is not satisfied enough and their practical teaching strategies need to be improved.As we all know，the development of teaching ability is a process that runs through the whole career of a teacher，which ideally needs various training programs offering for teachers to exchange their teaching conversations among themselves or with experts.Thus，there are several approaches to make improvement for university teachers’ abilities to teach including the establishment of a routine evaluation system and explicit incentive mechanism，development of a comprehensive training system and feasible training programs，enhancement of university teachers’ learning community，storage of the portfolio of teachers’ abilities to teach，promotion of research-informed teaching practice and teaching-practice-informed research.

Key words：Abilities to Teach；Practical Teaching Strategies；Scholarship of Teaching and Learning；University English Teachers

[中图分类号]G65

[文献标志码]A

[文章编号]1001-6201(2016)02-0208-06

[作者简介]曹月新(1978-)，女，吉林长春人，东北师范大学出国留学人员培训部讲师，语言学博士研究生；张博伟(1978-)，男，吉林长春人，吉林大学公共外语教育学院副教授，教育学博士。

[基金项目]教育部人文社会科学研究规划基金项目(10YJA880096)；吉林省社科项目(2013B82)；吉林大学基本科研业务费项目(2014QY045)；东北师范大学教师教学发展基金项目(15B1XZJ016)。

[收稿日期]2015-09-16

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.02.037