徐 谊

面向未来的问题化学习者
——上海市教育学会宝山实验学校课程建构之基石

徐 谊

编者按：上海二期课程改革已进入深化阶段，如何在新的发展阶段找到新的突破点，为学校课程建设提供实践视角，值得教育界探讨。有这样一所梦想学校:在这里，着力培养面向未来的问题化学习者；在这里，“让智慧养成，让智慧生长”；在这里，“学以聚之，问以辨之”。这个梦想学校，就是上海市教育学会宝山实验学校，是上海市宝山区教育局2016年开办的全日制公立九年一贯制学校。它是上海市教育学会的实验校，也是宝山区问题化学习研究的母体实验学校，承载着宝山区问题化学习研究探索12年之后的学校变革重任。本刊将分两期详细介绍这所学校的课程建设思路与课程方案，为课程改革提供鲜活的实践样例与视角。

本期刊登校长课程领导、课程设计逻辑与学校课程方案三篇文章，下期将刊登学校课程重构的学习领域课程方案样例。

学校课程建构的基石在于要办一所怎样的学校，培养怎样的学生，以及怎样去培养。未来的学校课程将更加个性化，以适应每个学生的学习需求；课程是学生成长的“通道”，而非固定的“跑道”。就校长的课程领导而言，要探索如何领导学校课程从叠加型的学校课程，走向体系型的学校课程；如何从自上而下的课程，走向真正聚焦于学生、聚焦于学习的自主高效自适应的学校课程。就“基于问题化学习的课程体系构建”而言，围绕着问题、问题化学习，让孩子无穷无尽的问题成为上海市教育学会宝山实验学校教育和课程体系升级的源代码。

问题化学习 课程领导 核心理念

一、这是一所怎样的学校

筹建一所学校，应贯穿这样一条思考的逻辑主线，即办怎样的学校，培养怎样的学生，怎样去培养。而每一个逻辑节点上，又都需要回答至少这样三个问题：是什么、为什么和怎么样。这也就意味着，对于崭新的“上海市教育学会宝山实验学校”而言，它必须集中回答这样几个核心问题，即这是一所怎样的学校，为什么要办这样的学校，学校要培养怎样的学生，为什么要培养这样的学生，怎样去培养这样的学生。

哈佛大学教育研究生院柯尔斯滕·奥尔森博士《学校会伤人》一书中，作者以专业者的理性与母亲的感性，用许许多多生动的案例向描述和分析了“学校伤了谁”“都有哪些伤害”以及“为什么学校要伤人”。其中她引用的一名成功学校的创办人的一段话让笔者印象尤为深刻。

“我上幼儿园的时候是个快乐的小孩，有着丰富的想象力，而且也有着巨大的学习热情。然而，在传统教育体系的多年经历中，我丢失了我的快乐、想象力和热情。所有这些都在早期教育中逐渐消失、留下来的是个机器人，与外部世界的标签保持一致。教育体系专注于根据所谓的‘先天才能’组织和区分学生。如果你得到高等级，测验成绩好，在学校里表现全面，你就是聪明的，但是如果你表现不好，你就不聪明。这极大地伤害了我的自尊和自我概念。这种社会构造分类一次又一次地刺穿我的自尊盔甲，最后达到了自尊的冰点，甚至导致自我厌憎。”

那么学校怎样才能不伤人？奥尔森博士给出了她的答案——反对学校旧文化、重拾学习的乐趣。她认为的“旧文化”，是指学校里一套旧式的观念和态度，“旧文化”建构的教学是等级森严的，建构的学习是消极的，建构的学校官僚结构是服务于成人而不是孩子们的。

笔者从十多年前就开始研究“问题化学习”，当时一个最朴素的想法是通过研究，让自己更懂自己的孩子——他是怎样学习的，他为什么会这样学习，他怎样才能乐学、会学和学好。正是这项研究，让自己陪伴孩子成长的这段过程变得异常“淡定”并充满乐趣。幸运的是，孩子也如我期待的那样，成为了一名“问题化学习者”。这段研究的经历也正好伴随自己当校长的经历，事实上笔者也一直试图在努力，能否让学校成为一所“问题化学习”的学校，让学校中的孩子们也成为“问题化学习者”。尽管家庭之于学校，自己的孩子之于其他的孩子，客观上存在着个体与群体、独特性与普遍性的差异，但至少作为校长得让学校变得“不伤人”！

由此，如果用几句话回答上海市教育学会宝山实验学校是什么、为什么和怎么样的问题，那么我的答案是清楚的。

它是什么：一所“实验”学校，优秀只是它的外部特征，它力图在分析与研究现有基础教育与学校办学存在的普遍问题的基础上，通过“实验”来建构一种“新文化”，包括新的观念、态度和做法，让学校“不伤人”。

它为什么：着力培养面向未来的“问题化学习者”。他们乐学、会学、学好而又有教养，他们具备面向未来、适应终身发展和未来社会发展需要的必备品格和关键能力。

它怎么做：在继承的基础上，以创新的思维和做法，建构起一种真正以学习者为导向，学习者为中心的学校教育。

事实上，尽管学校刚刚开办，但从艰苦的筹备开始，学校的第一批伙伴们早已经团结在一起，“战斗”在一起。他们是一群充满教育理想的人，有着无需提醒的专业自觉，拥有根植于内心的专业修养以及为他人着想的专业行为。正如陶行知先生的名言，教是为了不教。对于一个校长、一所学校来说，管是为了不管。正基于此，新学校在管理上，确立了如下的核心理念：学生的事是最重要的事，离学生最近的人是最重要的人；学校管理的主要工作在于“激活”“连接”和“创造”；学校通过扁平化的组织实现“去中心化”的管理，其要义在于让学校对“学生的事”作出最迅捷的反应；学校倡导教师的“自组织”，其要义在于让“最重要的人”“连接”并制订最恰当的解决方案。

笔者期待着这些理念成为成就这所学校灿烂明天的“底层代码”，成为根植于这所学校每一位教职员工的“基因”，让专业成为这所学校最鲜明的特征。

二、我们要培养怎样的人

（一）培养“完整”的人：自然的人+社会的人

人类整个思想的发展史，科学的发现史，技术的革新史，社会的进步史，都是在不断地发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题。这既是问题化学习研究的思考起点，也是我们培养从学会自主学习到实现自我教育的问题化学习者的实践路径。也就是说，我们把围绕学生“问题”的发现与解决置于“科学、技术、思想（人文）与社会”四大领域，以“对自我的认知与教育”为核心，围绕“人与自然、人与社会”两个维度来贯穿，从而形成“完整的人”的概念。具体来说，我们把作为“完整”的人的问题化学习者的培养落实在“智慧养成”与“智慧生长”上。

（二）体现为“智慧”的人：认识世界+认识自我

2016年是我国当代著名哲学家、教育家冯契先生诞辰100周年。他在其著名的“智慧说三篇”中指出，智慧“既以认识世界为内容，又关联着认识自己”，智慧是对知识的超越而指向个体的“自由德性”和“理想人格”。

因此，对于问题化学习者来说，智慧将体现为以下这些必备品格和关键能力。

认识自我：有德行（自我概念、道德伦理、价值审美、国家意识、身心健康）。

认识世界：有知识（阅读表达、数理技能）、会学习（学习内驱、学习调控、问题解决）、善应对（通用技术、生活技能）、能合作（沟通合作、跨文化理解）、爱创造（创新精神、实践能力）。

在问题化学习中，“智慧养成”主要指学习者依托“三位一体”的教育支持，通过“向外的学习”形成理想的品格和能力。

在问题化学习中，“智慧生长”主要指学习者在“智慧养成”过程中，通过“向内的学习”获得“自由”的德性和技能。这里的“自由”指学习者“与自己”“与他人”“与社会”“与工具”的更为个性化的认知与独立的思考判断。

正如古希腊著名哲学家苏格拉底所认为的，教育的目的在于引导年轻人通过认识自己获得知识，接近永恒真理，寻找最高的善——智慧。而作为问题化学习者的未来学校的最终目的，在于帮助孩子并与孩子一起“止于至善”。

三、我们提供怎样的课程

未来的学校课程将更加个性化，以适应每个学生的学习需求；课程是学生成长的“通道”，而非固定的“跑道”。

(一)核心理念

课程需要校本化，校本化的实质是实现个性化；“教程”需要“学程化”，学程化的实质就是让孩子对学习有选择权，以此逐步明晰自我，懂得规划人生，学会自主管理；学校有限的智力资源是不可能满足每一位学生的学习需求，学校课程体系的建设与完善，最佳的方式是“众筹”。

(二)规划举措

1. 课程“众筹”，让学校课程丰富而可延展、可参与而有选择

“课程众筹”是学校课程体系建设与完善所依托的主要方式，即基于学生的需求，让各类社会优质资源参与学校课程的建设、实施与评价，让学校公共课程与公共知识之外的当今社会发展最前沿的知识与技术成为满足学生个性化学习与发展需求的有力支撑。通过“众筹”，建设学校“丰富性、选择性、延展性”的课程体系。

从具体举措而言，学校的课程体系建设将包括以下几个方面。

（1）通过“众筹”，使课程的来源与内容多元化。学校课程除了国家课程之外，还包括自主开发建设、业务单位提供（如进修学院、少科站、少年宫、电教站等）以及专业人员开发（如教育专业机构或是信息科技、艺术体育等专业从业人员等），内容的删选紧紧围绕学校核心素养的发展与培养，紧紧围绕学生个性化学习的需求。

（2）赋予学生课程学习的选择权。学校依据国家课程标准的要求以及学生个性化发展的需求，通过限定与自选的方法，为学生提供具有相当选择性的课程。学校为每一位入学的学生提供涵盖九年学习经历的《课程手册》，通过各种机制建设，帮助与指导学生学会自主管理、规划人生、学会选择，并探索实施基于课程选择（学生个性化学程）的课程实施方式与方法。

（3）赋予学生课程建设的参与权，实现学校课程的可延展性。学校课程体系的完善在发展路径与开发方式上，采取“自上而下与自下而上”“由里向外与由外及里”的策略，从一开始“立足自身（学校教师）、顶层设计（专家设计）”为主，逐步向“多元主体（教师、学生、专业人员等）、草根行动（自下而上）”过渡。课程延展性实现的可能性，一方面来自于学生不断增长的需求，教育改革、学校改进的要求以及外部智力资源的持续丰富；另一方面，“问题化学习”这一学习方式必将提供坚实的基础，即随着学校教育教学的开展，在多样学习方式与课程实施方式的推进下，依托移动互联技术的有力支撑，学生问题体量将持续变大。通过大数据技术，这些“问题”将成为学校课程内容延展、课程体系完善的重要依据。到那时，学生将成为课程开发主体，师生（专业人员与学生）“协商”开发将成为学校课程建设、实施与评价的主要方式。

2. 基于核心素养，让学校课程系统化、学程化

学校在贯彻国家意志前提下，在“生本”和“多元”的指导思想下，建立基于核心素养的系统化、学程化的校本课程体系。

就具体举措而言，学校课程系统化和学程化将包括以下工作。

全面整合国家课程、地方课程与校本课程，在不违反上海市课程计划的规定要求下，建设系统化的校本课程体系。系统化体现在学校课程目标的系统建构、课程内容的系统整合、课程实施的系统优化和课程评价的系统完善，其目标是：在培养目标上实现“贯彻国家意志+体现学校特色”，课程内容上实现“遵循学科逻辑+凸显认知逻辑”，在实施方式上实现“基于‘问题化学习’的支持性教学+现代信息技术的深度融合”，在课程评价上实现“面向综合素质+聚焦核心素养”。学程化体现在基于学校课程培养目标，学校课程丰富性的支持以及学生课程选择的实现，课程实施的方式、课程实施的进程将更多地体现“生本”特征，也就是学生将有更多的权利来规划和决定自己的学习内容、学习方式与学习进程，从而让课程适应每一位学生，以激发学生学习内驱，提高学习的效能，实现多元的发展。事实上，系统化和学程化也有力地保障了学生的多元个性发展。同时，伴随学生问题的持续生成，基于“问题”的课程体系完善将让学校真正实现自主高效适应课程的“边界”，即课程各要素以及要素内部间的边界，如课程开发建设、课程实施与评价等的主体，课程实施的时空，课程内容的结构与领域等等，将被真正突破。当然，学校也将以系统性的设计与支持来消除这一行动带来的可能的风险。

四、我们开展怎样的教学

学习是学习者主动发生的行为，不在于老师教了什么，而在于学生学了什么；所谓的教学，就是教学生学习，教学生学会学习。

(一)核心理念

学习先发生，教育才产生。学校应该努力让学习全时域发生。学习有没有在学生身上真正发生，不只凭经验判断，更需要现代智能技术的支撑。让孩子有机会提出自己的问题，你会发现不一样的孩子，不一样的学习。

(二)规划举措

1. 问题化学习，让学习持续主动地发生

作为已经经历十多年艰苦探索的课题——问题化学习，课题组的成员们不仅积累了丰富的实践经验，更重要的是正逐步清晰并加深“问题化学习”在学习机制、问题解决图式、教学支持的方式等方面的认识，“问题化学习”的实践也从提升教师的专业“技术”水平走向更新教师的教育“价值”思考，从让学生实现“自主的学习”走向学生“自我的教育”，从作为学生学习方式的培养到作为学生核心素养、全人发展的提升的转变。项目组认为，“问题化学习”不仅为解决基础教育现时的一些问题找到了一剂药方，更重要的是，其独特的视角与操作方法为基础教育学校在教育变革中，真正基于学生发展实现“自我造血”或“自适应”找到了方向。

就具体举措而言，学校推进基于问题化学习的教学将包括以下两个方面的工作。

基于问题化学习的支持性教学：（1）国家课程校本化，全面推进基于标准的学与教。基础型课程实现三次转化，即教材转化为教程，教程转化为学材，学材转化为学单，并最终实现学校课程的学程化，切实转变学生旧有的学习方式，提高学生的问题意识与能力，让学习主动发生。（2）以学习为中心，变革教学的流程与方式。①遵循学科教学规律以及问题化学习的基本原理，确立基于主题单元的一体化、整体式教学流程。②以“问题解决”为主线，确立“自主、合作”为基本特征的课堂组织形态与教学方式。

现代信息技术的深度融合：以学校智慧校园建设，特别是“问题化学习中心”建设为依托，探索“互联网+教育（教学）”的课程教学新形态。（1）基于移动终端的课堂学与教。充分运用现代信息技术在自主学习与诊断、资源获取的便捷与呈现方式多样化等方面的独特优势，让自主学习、合作学习、问题化学习与教师教学的支持实现最完美的匹配。（2）基于大数据的课堂学与教。基于数据进行行为分析，让教师对于不同学生的学习准备与状态、学习倾向与能力障碍等获得更精准的信息，从而为学生学习提供更高效的支持。

2. 跨学科学习，让学习在真实的情境中发生

学校将着力推进学生的跨学科学习，让学习在真实的情境中发生。它主要依托这样两个方面去实现：（1）大力开展跨学科综合课程的研制。聚焦核心素养，转变学生学习方式，培养学生真实情境下复杂问题的解决能力，发展学生的高阶思维以及元认知，持续提升综合课程（跨学科主题活动、综合主题活动）的开发与实施质量；（2）着力推进跨学科学习。学校基于学生的学习需求以及跨学科课程实施的要求，建设适应学生开展“跨学科学习”的网络环境、专用（多功能）教室，依托“教育众筹”，形成一支能充分支持学生开展“跨学科学习”的专业教师队伍。同时，学校课程中心积极研制学生跨学科学习的评价方案以及相应的管理办法，为推进跨学科学习提供有力保障。

3. 碎片化移动学习，让学习全时域发生

为实现这一目标，学校将着力研究并推进智慧校园建设，智慧校园支持“学生、学习”主要体现在这样几个方面：（1）支持学生学习的智慧环境。①公共服务平台：包括教育管理公共服务平台（使管理效能达到提升）、教育资源公共服务平台（使互动学习无处不在）、优质资源班班通（使教学资源实现最佳配置）、网络学习空间人人通（实现学习方式的变革）。它基于先进、灵活、开放的（云计算）基础架构，强化教育信息资源的高度整合、共建共享、统一调度、合理应用、优化配置。②移动学习环境：包括教学及学习内容编辑系统建设，内容及服务平台管理系统建设，终端/平板电脑及教学应用系统建设。从实现“让学习持续主动发生”这一目标出发，学校内无论班级教室还是公共场所，将实现网络的全覆盖，并且在班级内或公共区域都建设有一定数量的移动终端或触摸式屏幕，学生可以随时随地登录“问题化学习中心”，可以实现自主、合作和问题化学习，让学习（特别是基于问题的学习）全时域发生，并且主动、持续、交互地发生。（2）支持行为分析的技术应用。校园物联网：第一阶段主要是与移动学习相关的物联网建设，主要指向学生学习动机与倾向、自主学习与诊断、学生生理、心理数据自然生成等，为学生综合素质评价与多元智能发展提供支持；第二阶段主要是与智慧教室、公共服务平台相联系的物联网建设，把物联技术拓展到身份认证、教育教学活动的各种数据采集、校园安全等方方面面，以提高管理效能，为学生提供更好的教育服务。

五、如何引领学校课程走向4.0

所谓课程体系1.0是指学校课程的“1+X”阶段。“1”是指国家规定的基础型课程，“X”是校本课程，即所谓的学校课程体系，是由国家规定的基础型课程加学校自发开发、建设并实施的校本课程简单组成。在这个阶段，学校有了课程校本化的意识，校长有了课程领导的意识，但学校课程体系尚未真正做到校本化，学校课程只是做简单的量的累加，学校的课程行动未能成为教师群体的专业自觉，学校的课程实施也未能与新课改所提出的学生培养目标，特别是创新精神与实践能力这样的要求，建立起必然的联系，也就是说，对于学生、教师与学校的发展，并没有充分的依据来证明是学校课程领导、建设、实施的必然结果。

所谓课程体系2.0是指学校课程的“1+@”阶段。“1”是指特定的学科课程，“@”是指具体指向的培养目标，即学校的课程体系建构建立在对学生培养目标的关注与关切上。在这个阶段，学校的课程领导与课程校本化行动已经有了自觉的意识，能够主动地思考与研究不同领域与类型的课程，在培养和达成学生学力、素养等方面的价值与作用，能够真正从育人的视角，以系统的方法，基于学校的实际与愿景来重构学校的课程体系。学校已经不再追求课程量的累加，而是思考每一门课程质的提升，能够在课程实施质量与学生培养目标之间，依托评价，建立起一定的分析模型，从而去思考学校课程与管理的改进。但在这个阶段，学校依然没有从教育学意义上来梳理出学校课程变革的主线，即学校追求与教师认识，理论运用与师生实践，课程建设与课堂教学等依然存在着两张皮的现象，也就是，围绕学校课程体系建设与实施的行为并没有让教师、学生、学校的发展发生真正深刻而持久的变化。

所谓课程体系3.0是指学校课程的“X+@”阶段。“X”是指整个重构的学校课程体系，“@”是指指向的发展目标，即学校把政策要求、发展愿景、价值理念、理论基础、课程行动、发展方式等进行全面地考察、有机地整合、系统地设计，建设完全意义上的校本课程体系，并且把围绕课程体系重构的行动目标指向了学生、教师与学校的同步发展而不仅仅是育人目标。在这一阶段，追求教育本源成为贯穿整个课程行动的基石与主线，理念的更新、实践的改进、师生的发展、学校质量的提升并不是要素式的、割裂的，而是整体的、系统的。然而，即便如此，课程体系3.0依然有着其明显的缺陷，那就是学校课程体系的建设，依然是自上而下的，其主体依然是学校、教师，这种高度结构化的系统设计，往往从学校教师所谓的专业经验与判断出发，关注社会发展、教育改革的要求，但最容易忽视学生的学习需求，特别是不同学生的个性化需求。

所谓课程体系4.0是指学校课程的“X+△”阶段。“X”是指学校的课程体系，“△”是指学生各种学习变量，即学校在课程3.0的基础上，依托各种技术手段，特别是智慧校园环境支持、大数据技术等，把学生的各类学习信息，如学习需求、学习障碍等进行事实分析、系统整合，让学生一起参与学校课程的开发、实施与评价，一起参与学校课程体系的完善，从而多元化课程开发、实施与评价的主体，让学校课程真正成为每一个学生的发展通道，让学校真正实现自适应，从而为每一位学生的发展奠基。

事实上，从课程体系1.0到课程体系4.0，就校长的课程领导而言，就是把学校教育聚焦于学生、聚焦于学习，追求教育的本源价值。就“基于问题化学习的课程体系构建”而言，我们试图从课程2.0升级为课程3.0，并逐步迈向课程4.0。这是因为，我们能够让孩子无穷无尽的问题成为学校教育和课程体系升级的源代码，我们已经找到这把金钥匙，所以更有信心。

徐 谊 上海市教育学会宝山实验学校 200439