张所帅

摘 要：当前，阅读教学中“非语文”“泛语文”等不良倾向和问题经过反思、探讨、交流，有了一定程度的改观，阅读教学的面貌有了很大起色，但课堂中仍然存在着教课文不是教阅读、写作取向的阅读教学观、教学过程机械僵化、拓展延伸泛滥成灾、教学活动组织不佳、引导评价能力欠缺等痼疾，值得进一步分析研究，匡正完善。

关键词：阅读教学观；教学过程；活动组织；引导评价

阅读是语文课程的主要内容，阅读教学在语文教学中所占课时最多、分量最大、任务最重，事关语文教育的大局。相比于其他方面，阅读教学接受审视的机会最多，观摩课、示范课、展示课、优质课、比赛课……各种公开场合下的教学、教研活动几乎是清一色的阅读课，阅读教学因此受到的关注度最高，研究的资料也最多，当然暴露出的问题也不少。最近几年，我们对课改以来发生在阅读教学中的“非语文”“泛语文”等不良倾向和问题进行了反思和纠正，阅读教学的面貌有了很大改观，阅读教学的质量也有了一定程度的提高，但放眼当下中学语文阅读教学，仍有一些痼疾没有完全清除，影响着阅读教学的质量和效果，值得进一步分析研究，匡正完善。

一、教课文不是教阅读

（一）现象描述

在阅读教学中，教师总是按部就班地从课文的开头讲起，第一自然段讲完了讲第二自然，第二自然段讲完了接着讲第三自然段……一直讲到课文的最后一段，可谓有头有尾，善始善终。在讲每一自然段时，又往往先从第一句开始讲起，第一句讲完了接着讲第二句，然后第三句、第四句……在讲解的过程中往往碰到什么讲什么，字词句篇，语修逻文，面面俱到，一节课下来，涉及的语文知识点不下十个。以朱自清先生的《春》为例，文章的第一自然段是“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了”，教师往往这样来讲：“‘盼望着，盼望着，采用了什么修辞方法啊？（反复）表达了作者怎样的心情呢？（急切）这句话该怎么读呢？（语调一个比一个急切）“春天的脚步近了”采用了什么修辞方法呢？（拟人）这样的表达有什么效果呢？（生动形象）一起来把这一段朗读一遍。”整个教学过程，教师一直被课文牵着走，以为只要把课文从头到尾讲完了，阅读教学的任务就算完成了。这种做法在乡镇学校的教师和年轻教师的课堂里非常普遍。

（二）原因分析及建议

长期以来，一提到阅读教学我们自然想到的是语文教科书中的课文教学，“教阅读就是教课文”“教课文就是教阅读”的观念根深蒂固，影响广泛，由此造成广大语文教师唯课文是从的阅读教学局面。鉴于此，我们需要重新正确认识“课文”与“阅读”之间的关系。

教科书中的一篇篇课文作为阅读教学的主要载体，承担着实现阅读教学目标的重任，但课文与阅读之间的关系不是简单的对等关系，而是手段与目的、媒介与结果的关系，用叶圣陶先生的话说“教材无非是个例子”，教材中的课文是学生学习阅读方法的例子，是提高学生阅读能力的例子。因此，阅读教学是语文教师在课堂上用课文来教学生学习阅读而不仅仅是简单地教一篇篇课文。

在实际的教学活动中，语文教师要明确判断一篇课文背后所承载的知识点或能力点，在此基础上选定教学内容、形成教学思路、构建实施路径，这其中包括对课文内容进行删补重构、加工整合的处理过程。另外，从学生学习的角度来说，对哪些内容学生已经会了、哪些地方学生可以自己学会、哪些方面学生自学也学不会，教师也要有一个准确估量，这样就能使教学内容更具针对性。

用课文来教阅读需要教师既能潜入课文实质，又能跳出课文架构：一方面要细读课文，理解课文内容，把握文章特点，读出自己的体会和感受；另一方面要熟读课标，领会编者意图，考虑学生实际。最后，结合两方面的具体情况，确定教学内容，设计教学环节，实现“教材为我所用，我为学生而教”的教学目的。

二、写作取向的阅读教学观

（一）现象描述

阅读课上，教师经常会提这样的问题：这篇课文是怎样写的？这样写的妙处何在？作者为什么要这样写？这篇文章在结构上有什么特点？文章采用了怎样的写作手法？作者是怎样表现主题的？作者是如何刻画人物的？教学任务结束后，教师往往会让学生在课上或者课下围绕学习内容仿写一段话或完成一篇作文，并以此来收场。比如学完苏轼的《水调歌头·明月几时有》，让学生也学着作者借月抒怀的方式写一段文字，表达自己的心声。在阅读课上，经常会有写作的影子夹杂其中，伴其左右，教师们却美其名曰“读写结合”。

（二）原因分析及建议

阅读与写作是语文课程的两项主要内容，尽管彼此密不可分，但毕竟不是一回事儿。“阅读是‘吸收的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是‘发表的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情”[1]，但由于受我国传统语文教育思想的影响，阅读教学一直依傍于写作教学，缺少真正属于自己的本体性内容，在实际的教学中往往与文章学、文学、写作学等内容混杂在一起，没有明确的目标体系。正如有学者所言：“我们的阅读教学，所讲的几乎都不是阅读，而是文章；我们的阅读教学，既不关心学生是怎样读书的，也不指导学生如何读书，我们很多（这是保守的说法）语文教师，尽管几乎天天要上阅读课，但脑子里真正关于阅读的知识，几乎是零！”[2]阅读教学本体的错位与迷失直接导致阅读教学的低效乃至无效。

改变当下写作取向下的阅读教学现状，首先要重新认识“什么是阅读”“什么是阅读教学”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》）在“关于阅读教学”部分的“实施建议”中提到：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”；“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”；“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”；“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”；“要重视培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提高阅读品位”。这些建议为广大语文教师开展阅读教学提供了方向性指导。当然除此之外，还应加紧完善阅读教学的内容和目标体系，使阅读教学真正行走在自己的疆域里。

三、教学过程机械僵化

（一）现象描述

无论课文多么不同抑或是任务如何迥异，阅读教学的过程始终如一，雷打不动。要么还停留在上个世纪被人们戏称为“老八段”的教学程式“解题—背景介绍—作者简介—正音辨字—划段分层、概括段意—分析课文内容—归纳中心思想—概括写作特点”中，要么徘徊在带有课改色彩的模式“导入新课—知识介绍—初读感知—研读分析—课堂检测—拓展延伸—课堂小结—作业布置”中。与此同时，在课改的外力推动下，很多学校正大力倡导模式化教学改革，一个学校一个模式，一个模式全校推进，放眼全国，名目繁多，花样百出。这种程式化、模式化的做法，严重影响了阅读教学的生机与活力。

（二）原因分析及建议

阅读教学过程是“教师根据学生掌握语文知识和能力的一般心理规律，引导学生以课文为主学习语文知识、训练语文能力、发展智力、陶冶情操所采用的教学程序”[3]，受课文内在结构特点和学生认知规律的制约。从一般的角度来说，阅读教学的过程是有规律的，先教什么、后教什么是有章可循、有法可依的，不能乱来；从具体的角度来看，阅读教学是一个动态变化的过程，面对不同的课文、不同的教学任务和学情时需要从实际出发，灵活处理教学过程，优化教学结构。这其中有的环节可以省略或合并，有的环节需要强化或突出，有的环节可以提前，有的环节可以放后，不必拘泥于俗套，机械照搬。

以阅读教学中的“作者简介”和“背景介绍”环节为例，许多语文教师在阅读教学过程中必定会呈现这两块内容，而且基本上都放在了一节课的开头部分。“作者简介”和“背景介绍”在阅读教学中究竟有什么作用？在什么情况下要有“作者简介”和“背景介绍”，什么情况下不需要“作者简介”和“背景介绍”？如何进行“作者简介”和“背景介绍”？这些问题如果不想清楚而只是一味凭经验去照搬照学恐怕是得不偿失的，其效果也会大打折扣。

语文是一门灵动的学科，它的灵性不仅表现在内容的丰富多样、形式的变化无穷，而且也体现在教学过程的不拘一格。当下阅读教学模式化、程式化倾向越来越明显，一定程度上反映了语文教师一劳永逸和急于求成的心理，这对语文教学的健康发展是不利的。教学有法，教无定法。语文教师只有用发展的眼光、开拓的情怀、求变的思维大胆尝试、不断创新，才会实现阅读教学的价值。

四、拓展延伸泛滥成灾

（一）现象描述

一节课的教学即将结束之时，语文教师往往会设计一个拓展延伸环节，作为对教学内容的拓展和深化，具体名称各不相同，有的称其为“拓展提高”，有的称其为“拓展延伸”，有的称其为“联系现实”，有的称为“课堂拓展”……不管名称多么不同，其目的大致是相同的。比如学完莫怀戚的《散步》，让学生说一说自己的家庭有没有这样温馨的场面。

（二）原因分析及建议

语文学习的外延与生活的外延是相等的，“努力建设开放而有活力的语文课程”是此次语文课程改革的基本理念之一，也是贯彻落实课改精神的具体体现，阅读教学中的“拓展延伸”环节正是在这一背景下兴起的。

随着基础教育课程改革的全面推进，在阅读教学中进行一定的拓展延伸已被广大语文教师领会接受，课改的理念正在变成教学的现实，令人欣喜。与此同时，不切实际、不合时宜的拓展延伸也在大量冒出，需要引起我们的注意——例如在学生尚未掌握本节课教学内容的情况下，教师就急着拓展延伸，结果欲速不达；例如拓展延伸环节的内容与教学目标格格不入或相去甚远，显得多此一举；再例如拓展延伸环节被很多教师当成哗众取宠的小伎俩，被曲解为辨别课堂教学是否具有课改理念的标签……

当然，“拓展延伸”环节本身没有错，关键是要想清楚因何而拓展延伸、拓展延伸什么、如何进行拓展延伸。一个成功的“拓展延伸”应该紧扣教学目标，立足文本内容，促进学生学习；一个成功的“拓展延伸”既要从课内拓展到课外，又要从课外延伸回课内，通过课内与课外的往复循环，实现内外兼修的教学目的；一个成功的“拓展延伸”可以融合在阅读教学的每一个环节，形式是灵活多样的，不必拘泥于固定的模式和套路；一个成功的“拓展延伸”意味着它只是课堂教学的配角而不是课堂教学的主角，切不可喧宾夺主。那种为拓展而拓展、为延伸而延伸的做法可以休矣。

五、教学活动组织不佳

（一）现象描述

如今的阅读课堂好不热闹，放眼望去，有小组合作，有课堂展示，有师生对答，有生生交流，有说有讲，有唱有跳，声光电影，几乎应有尽有。以当下最为流行的小组合作学习为例，不管教学内容是否合宜，也不问学生是否具备条件，几乎所有的阅读课都有这一学习形式，课堂上学生按照座位的自然格局前后四个人组成一个小组，围绕着教师的问题自觉地进行所谓“自主、合作、探究”式学习，随后进行课堂交流展示，教师则退居台下，美其名曰“以学生为主体，以教师为主导”。

（二）原因分析及教学建议

语文是一门实践性很强的学科，《标准》指出：“应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”针对以往阅读教学中过度讲授、被动学习、机械训练等弊端，《标准》提出了“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，“教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”。这既是对不当语文教学方式的纠偏，也是对语文教学本质规律的回归。

这其中涉及三个方面的问题需引起我们思考。第一，对传统语文阅读教学方式的认识问题。课改之前，讲授法大行其道，独霸课堂；课改以后，我们对讲授法的过度使用进行了一定程度的纠正，并积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式，但由于认识上的片面和肤浅，大家对讲授法唯恐避之不及，这种二元对立的思维方式是错误的。方法本身没有好坏优劣之分，关键是看其与教学内容是否相匹配，与学习者是否相适应，是否有利于教学目标的达成。第二，对“自主、合作、探究”学习方式的认识问题。新课改认为学生是学习的主体，尊崇平等对话的学习理念，倡导“自主、合作、探究”的学习方式，体现了现代社会的学习特征，有利于学生实践能力和创新精神的培养。但由于缺少对新课改教学理念和学习方式的深入理解，在具体实施过程中，有的教师仅仅停留在对教学形式的模仿和套用，貌似好看热闹，其实未触及阅读教学的本质。这样一来，传统的教学方式被轻易丢弃，新的教学方式又没有学到家，由此引发一系列新的教学问题，导致语文教学质量的滑坡。第三，对有效阅读教学活动的组织构建问题。语文教学效果的好坏依赖于对语文教育特点的正确把握，语文课程实践性的特点决定了语文教学必须通过实践活动来实施。由于长期受传统教学观念的影响，我们对语文教学活动的认识才刚刚起步，对如何设计有效的教学活动还缺乏全面而深入的研究，语文阅读教学缺少有效的活动形式载体，成为制约语文课堂教学效果的关键因素之一，对此我们要清醒认识，群策群力，积极探索。

六、引导评价能力欠缺

（一）现象描述

在教学中，当学生对教师提出的问题一言不发，课堂陷入困境之时，语文教师不能根据实际情况及时调整教学思路或问题设计，只是一味地在问题的外围打转，不停地劝慰学生说“大家要积极发言啊”“不要害怕，大胆一点儿”“说错了也没关系，课堂就是犯错的地方”等等，说来说去，时间耗进去了，最后要么亲自“点将”，要么自问自答。另一种状况是当学生回答问题后，教师对学生的回答“喜欢用针对人的那种判断性术语回应学生的表现，诸如‘你很聪明‘很好‘对，很少针对任务表现给予学生描述性反馈”[4]，课堂的教学反馈重判断轻改善，未能对学生的语文学习起到具体的指导和帮助作用。

（二）原因分析及教学建议

新课改对教师素养提出了更高的要求，语文教师不仅要有扎实的学科知识，还要有过硬的教学能力，包括教学引导能力和教学评价能力。

在阅读教学中，当学生陷入学习困境无法跨越时，教师要准确判断症结所在，或调整教学思路，或分解问题容量，或降低教学难度，或搭建学习支架，引导学生跨越学习障碍，实现学习内容的有效衔接。例如有位教师在上刘禹锡的《陋室铭》时，提问学生：“‘山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵这句话运用了什么表现手法？”学生一时无法回答，课堂陷入冷场。此时，教师随机应变，重新设计问题：“作者既然是为陋室作铭，为什么开头不直接写陋室却要先写山水呢？”问题一出，学生的学习情绪马上活跃起来，纷纷举手回答问题。可见，影响学生对问题回答的症结在于问题的设计能否被学生所理解，两个问题的问法虽然不一，但殊途同归，相比之下，第二个问题的指向更为明确、具体。

教学引导能力与教学评价能力是相辅相成的，当学生在教师的引导下对教学问题进行思考、回答和尝试后，教师要对学生的学习反应给予及时、准确的评价反馈，肯定其优点，指出其不足，明确其努力方向，从而促进学生的进步。教学评价要依据教学目标，针对学生实际表现，具体、客观，便于学生领会理解，切忌模糊笼统，泛泛而谈。

从整体来看，目前语文教师的教学引导能力和教学评价能力还比较欠缺，需要在今后教师培养、培训中给予充分关注。

参考文献：

[1]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：高等教育出版社，1980：3.

[2]张孔义，董承理.语文课程的实践回归——董承理语文教学探索实录评析[M].长春：吉林大学出版社，2010：217-218.

[3]周庆元.语文教育学导论[M].长沙：湖南人民出版社，2005：80.

[4]郑东辉.教师评价素养发展研究[M].杭州：浙江大学出版社，2014：2.