贺　菲

(广东第二师范学院 教育学院， 广东 广州 510303)



综合高中课程设置的国际经验

贺菲

(广东第二师范学院 教育学院， 广东 广州 510303)

摘要:课程是实现综合高中办学理念最重要的支撑。各国综合高中课程设置的共性集中体现在:一是课程目标上强调为学生持续发展奠定共同基础，为学生的全面发展提供充分支持，为学生的适性发展提供选择机会，为学生增进自我认识提供适切引导；二是课程结构上注重核心课程、学术类和职业类课程的统筹安排，强调以多种组织方式实现课程的综合性、实践性和选择性，重视在宏观和微观两个层面形成合理的课时安排；三是课程管理上注重以分权式的管理制度、配套式的管理机制，为课程实施过程的有效性提供保障。这些共性将为推进综合高中在我国的发展提供积极的借鉴。

关键词:综合高中；课程目标；课程结构；课程管理；国际经验

综合高中是以融合普通教育和职业教育为导向，以支持高中生多样化发展为目标的一种办学模式。回顾综合高中在美国率先出现、以及其后在各国得以确立和不断发展的历程，不难发现“课程”是最能体现综合高中特点、释放综合高中活力、实现综合高中办学目标的最重要的依托。总体上看，尽管各国的课程设置常常因具体的国情、文化以及原有课程发展情况等多方面的差异而有所不同，但在其课程目标、课程结构及课程管理等要素的设计上，仍然可以找到一些共同的思路与基本的趋向，能够为我国综合高中课程体系的建构提供积极的借鉴。

一、综合高中课程目标的设计与特点

综合高中的课程目标既要符合高中阶段教育的定位，又要凸显其不同于普通高中或职业学校的特征。就高中教育的性质而言，此阶段的教育仍属于基础教育，它“担负着进一步扩大和加深学生的知识与技能，为学生日后步入成人社会而承担起个人的生活责任做准备的重任”[1]4。其教育目的集中在促进学生知识技能和道德情感的全面发展，培养学生终身学习的能力，使学生具备灵活处理各种信息、适应社会环境变化并能创造性的工作的能力。这是得到世界的各国普遍认同的高中阶段教育的目的和任务，同时也是确立综合高中课程目标的首要依据。

作为一种特殊的高中阶段的办学模式，综合高中除了要承继高中教育的使命之外，它在自身定位及培养目标上，有着明显不同于传统的普通高中或职业学校的特点。教育家科南特(James B. Conant)曾在《今日美国中学》中指出，综合高中是“按学生受教育的需要而设置课程的中学”[2]，其办学目标除了要重视向所有学生提供合适的普通基础教育之外，还要为高中毕业后就业的学生提供所需要的职业选修课程，为目标为升学的学生提供相应的学术性课程。美国对综合高中的内涵的界定影响了其后诸多国家和地区综合高中的实践。“以兼顾升学和就业双重功能而促进普职融合”和“为不同发展倾向的学生提供相对均等的多次选择的机会”成为综合高中特有的“符号”，直接影响着综合高中课程体系及其目标的设置。

可以说，正是在高中教育性质及综合高中特点认知方面的共识，使得以此为理据的综合高中课程目标的设置，在不同国家或地区呈现出一些共同的特征。具体来说，它主要体现在4个方面：第一，注重为学生未来的持续发展奠定共同的基础。这里的“基础”是“相对于专门的、职业的、实用的、技术的教育而言的，是赋予人们生活中必须具备的各种知识、能力、思想、信念修养等素质的教育，对于从事任何职业的人来说都是必需的”[3]。它要求综合高中不仅重视基础教育阶段基础知识的学习和技能的掌握，还要重视培养学生面向未来学习与生活的基础学力。为此，各实施综合高中的主要国家普遍强调面向全体学生开设“核心课程”(或称为“共同的基础课程”)，为学生今后的多种选择和终身发展奠定相对宽广的基础。

第二，注重为学生的全面发展提供充分的支持。相对于传统的“非普即职”的教育模式，综合高中不再将办学目标简单的聚焦在为升学或为就业做准备，而是将关注点从学生某方面的发展转向全面的发展，使“培养全人”成为兴办综合高中的内在追求，并由此形成了将学生知识技能的学习与多方面能力发展相结合的课程目标导向。比如，澳大利亚联邦教育部明确规定，综合高中要重视培养信息收集和处理、思想和信息交流、活动计划和组织、与他人合作、数学方法和数学技术运用、问题解决等七种能力；而《台湾综合高级中学课程纲要总纲》中也提出，要“培养学生认识自己、发展潜能与终身学习的能力，进而尊重和关怀不同族群文化，培养宏观的国际理解能力，并运用科技与信息、主动探索、学习及有效解决问题的基本知能”。

第三，注重为学生的适性发展提供可选择的机会。这里的“选择”又分3种情况，一是发展方向的选择，比如美国通过职业课程、学术课程和普通课程实现学生在校内的分流，日本则以通识教育、升学准备教育和职业技术教育为面向不同发展道路的学生提供支持；二是专业性的选择，如法国通过高二、高三的文学专业、经济和社会专业、理科专业等课程进行专业定向；瑞典以国家设置的艺术、商业管理、建筑、电力等17个课程门类供学生选择；三是个性化的选择，即在区分发展道路和具体专业的基础上，诸多国家和地区还致力于提供极为丰富的课程模块或选修课程，引导学生制定个性化的课程计划，为学生的兴趣爱好提供必要的发展空间。

第四，注重为学生增进自我认识提供适切的引导。综合高中延缓了学生的分流，使初中后的分流延迟到高中内进行，而要保证学生在发展方向、专业定向和个性化课程等方面做出恰当的判断和选择，综合高中必须注意增进学生对自身兴趣、特长、以及发展现状和发展潜力等方面的认识。为此，各主要国家普遍重视对学生进行生涯教育和指导。比如，台湾将“了解自己的兴趣与工作世界互动的需求”明确列入了综合高中的课程目标，提出了要“藉由试探、辅导等历程，协助学生选读适合的课程，以达到适性发展的目标”；美国则专门开设了生涯教育课程，设立了专门的咨询和就业服务机构，并由职业顾问委员会专门负责指导学生的职业选择等。

二、综合高中课程结构的设计与特点

作为支撑整个课程体系的基本框架，课程结构是在具体的课程理念及课程目标的引导下，对构成整个体系的主要课程类型及其比例关系等的所做的具体规定。与普通高中或职业学校相比，综合高中课程结构的设置特点反映在课程门类的构成，课程门类的组织以及课时比例的安排3个方面。

首先，综合高中普职融合的内在特点，决定了多数国家和地区将核心类、学术类和职业类3种课程类型，作为综合高中课程结构设置的基本元素。其中，核心类是侧重基本素养的教育，面向所有学生开设；学术类和职业类作为学生分流的两个重要轨道，供不同发展方向的学生修习①*①美国的综合高中为学生分流提供3个课程轨道，除了由学术类和职业类课程建构的两轨之外，还有专门为学生适应未来生活提供支持的“基础类课程”轨道。。从横向上看，在3类课程上不同国家和地区之间的差别主要反映在具体的内容构成上。比如，英国开设了英语、数学、科学3门核心课程，同时将设计与技术、信息技术、公民、体育、设计与艺术、人文、现代外语7门基础课程作为所有学生的必修课程；日本的共同必修科目则涵盖了日语、地理历史、公民、数学、理科、保健体育等10个学科57个科目及综合实践活动。而各国的共同点则表现在，为因应时代的变迁，不断在3类课程中引进与办学定位、地区经济发展及学生需求相匹配的、鲜活的、富有时代气息的课程内容，这也是纵向上课程内容所呈现的共同变化趋势。

其次，综合高中的课程目标及其功能定位，决定了各国和地区在课程组织上呈现3点共性。一是为帮助学生奠定未来发展的基础，注重各类课程之间的整合，形成课程的综合化倾向。比如，美国鼓励各州根据自身情况开设跨学科或跨领域的综合课程，并以研究性学习的形式展开；日本则在综合高中设置了包括普通课程、专业课程及职业课程在内的综合选修科目群，形成了人文、信息、福利、自然、商务、艺术、食品等十余个系列；而瑞典课程综合化的趋势更为明显，在面向综合高中的第三次改革中，取消了职业性和学术性的区分，即以国家教学大纲的要求实行分专业教学，每个专业都实行职业教育和学术教育，同时面向升学和就业[4]。

二是为培养学生多方面的能力，注重各类课程与实践活动的适度结合。针对传统“教育精英化”取向下人才培养的不足，各国的综合高中特别注意在学术轨道所偏重的学科知识系统学习之外，增加一定比例的活动课程或职业选修课程，以增强升学取向学生的实践能力和社会适应性。同时，为了提升职业轨道上学生实际的就业能力，各国还注意加强学校与就业部门的联系、鼓励学生兼职，注重利用社会或社区资源推动工读计划，尽可能为学生提供更多实习见习的条件与机会。比如，瑞典综合高中“鼓励学生在大企业、公司和学校中通过实际工作接受技术训练，政府给予一定的财政补贴”[5]。澳大利亚特别针对综合中学9-12年级的学生，开设了“国家实习课程”(National Trade Cadetships)，即通过在工商、保险、餐饮和旅游等服务行业的实习，帮助学生为未来职业发展做准备[6]。

三是为了支持学生的个性化发展，注重以多种方式强化课程的可选择性，保障学生发展的自主权。具体而言，这里的“多种方式”大致可概括为“必修中有选择”、“选修中有区分”和“定向中有转换”三种情况。“必修中有选择”是大多数国家采用的，按难度递进的原则将课程分层以供不同学生选择的形式，使学生有多次机会学习必修课程，实现了必修课的选择性。“选修中有区分”是法国、芬兰、日本等国家实施的，按照必选或任选的原则组织选修课程的方式，使选修课程既能与专业定向课程之间保持密切的互补关系，同时又能以一定的自选空间，满足学生个性发展的要求。“定向中有转换” 则是美英采用的、专门支持学生在不同的课程轨道或课程模块之间进行自由选择、灵活转换的课程组织形式，由此给予学生修正个人发展方向、专业定向，重新进行课程选择的机会。

最后，在课时的安排上，多数国家和地区主要是在宏观和微观两个层面，通过明确的学分数、毕业或教学要求，对不同课程的修习时间和课时分配做出相应的限制。一方面，在宏观层面上，各国往往因度量单位的不同，在具体的学分数和毕业要求上存在较大差异，但其共性也非常明显，即“采用学年学分制，减少必修科目及其课时数，以及增加弹性选修科目及其课时数，这也是世界主要国家高中课程结构改革的重要趋势”[1]9。另一方面，在微观层面上，则强调依据学生的发展轨道或选读专业的特点，形成有关课时分配的具体要求。比如，美国的综合高中将总课时分解成讲座、课堂实践以及工厂—实验室实践3个部分，各部分所占时间主要取决于课程类型或具体的科目。如，在课程类型方面，讲座在学术类、普通类和职业类总课时量中依次占51%、40%和40%；而工厂—实验室实践在学术类、普通类和职业类总课时量中则分别占25%、38%和41%；而在具体科目上，讲座依次占英语语言艺术、科学和职业与技术3科总学时的80%、65%和35%，而工厂—实验室实践活动可以不进入英语语言艺术的学习过程，但必须在科学和职业与技术科的总学时中占比35%和65%[7]。

三、综合高中课程管理的设计与特点

作为实现综合高中课程理念与目标导向的重要保障，课程管理是对构成课程体系各个要素及其相互关系的统筹安排和管理。纵观各实施综合高中的主要国家与地区，为落实综合高中课程的多样性和选择性，实现整个课程体系的预设功能，其课程管理的共性集中体现在，为保证课程实施过程的有效进行所采取的一系列制度安排上。具体而言，它们指向如下两个方面：

第一，分权式的管理制度。综合高中课程管理上，各主要国家和地区最典型的特征之一就是采用国家、地方和学校三方共管的制度，以此汇聚多方进行课程开发的合力，使综合高中的课程既能与当地社会经济及学校发展实际相契合，又能为综合高中内学生多样化的发展提供多元化的课程支持。比如，“美国联邦政府只对课程制定全国性的最低标准，而学校具体开设什么样的课程主要由州教育委员会、学区教育委员会及学校共同决定。虽然学区教育委员会能够决定该学区开设哪些课程，但这些课程基本上是由各种校外机构提供，学区只进行协调统筹”[8]。而台湾综合高中的课程主要包括“教育主管部门规定的必修课程、校订必修课程和校订选修课程三部分”，其中“教育主管部门规定的必修课程仅占总课程比重的27.3%”，而“高二、高三阶段学生经过试探分化之后，学校则要依据学生的兴趣和需要，结合学校的实际情况和自身特点规划学校本位课程”[9]。

第二，配套式的管理机制。除了分权式的管理制度之外，为了充分落实综合高中办学理念、实现课程的目标定位，各国还采用了一系列相似的配套管理机制。它们集中体现在弹性学制、学分互认制和选课指导制3个方面。“弹性学制”是在尊重学生发展的具体差异和兼顾不同专业实际特点的前提下，允许学生适当缩短或延长修业时间的制度安排。如瑞典综合高中各科的学习年限不等，通常包括二年制、三年制和四年制三种；此外，也允许学生中断学业工作一段时间以后，再次返回学校继续学习。“学分互认”则重在校际、校内不同专业、不同类型、不同层次的教育内部，通过互相认可学生已得学分的方式，为学生不同时期的分流或专业转换创造条件。这种制度安排最先在美国综合高中得以实施，后在多个国家不同类型或层级的教育系统中得到大范围的试用和推广，如今已成为各国打破普教和职教壁垒，融通各级各类教育的一种制度保障。最后，多数国家在综合高中的课程管理方面，还实施了“选课指导制度”，通过设立专门的指导教师、提供详细的课程说明或指南等方式，保证学生及其家长在充分了解课程体系的基础上，能够结合学生的兴趣或未来发展设想做出恰当的课程选择。

综上所述，综合高中在美英德法及日本和台湾等国家与地区的发展，已经证明“课程”是最能反映综合高中综合性特点、最有利于释放综合高中办学活力的媒介。相较而言，反思我国自80年代以来在各省市区域试办综合高中的实践，课程体系的设置一直是有待突破的薄弱环节。为此，在关注本土化情景与需求特点的前提下，从不同国家和地区综合高中课程体系设置中汲取有益的经验，形成有关课程目标、课程结构及课程管理等方面的系统设计，将为引导和推进我国进一步开展综合高中的实践探索提供必要的支撑。

参考文献：

[1] 钟启泉，崔允漷，吴刚平.普通高中新课程方案导读[M]. 上海：华东师范大学出版社，2003.

[2] 科南特.科南特教育论著选[M]. 陈友松，译.北京：人民教育出版社，1988:35.

[3] 窦坤，桑元峰. 科南特的“综合中学”模式及其现代启示[J]. 西安外国语学院学报，2005(3):94-97.

[4] 方彤.瑞典基础教育[M].广州：广东教育出版社，2004:118

[5] 谌启标.瑞典综合高中的职业教育[J]，教育与职业,1998(5):38-39.

[6] 李丽洁.MESGS课程包：澳大利亚发展综合中学的新举措[J]. 中小学管理. 2012(6)：52-53.

[7] 王斌华.今日美国综合中学[J].外国中小学教育，1995(6)：7-11.

[8] 刘丽群，王继玲.多元共享，适性发展——美国综合高中课程设置的基本特点[J].课程教学研究，2015(5)：67-71.

[9] 常宝宁.台湾综合高中发展的政策举措及其启示[J]. 中国教育学刊，2014(3)：30-34.

(责任编辑肖雪山)

收稿日期：2016-06-30

基金项目：2013-2014年广东省基础教育课程改革专项资金资助项目“综合高中课程体系改革研究”(粤财教[2015]74号)

作者简介：贺菲，女，山东济南人，广东第二师范学院教育学院讲师，博士。

中图分类号：G521

文献标识码：A

文章编号：2095-3798(2016)04-0012-05

The International Experience of Comprehensive High School Curriculum Setting

HE Fei

(College of Education, Guangdong University of Education, Guangzhou, Guangdong, 510303, P.R.China)

Abstract:Curriculum is the strong support to realize the aim of comprehensive high school. The comprehensive high school curriculum of many countries shares the following three common points. First，the course objectives emphasize on the common basis of sustainable development for the students, provide full support for the overall development of students, the opportunities for the personality development of students, and the appropriate guidance for students to enhance self-awareness. Secondly，the course structure focuses on the overall arrangements for the core curriculum, academic and vocational courses, emphasizes on the variety of ways to achieve the comprehensiveness,practicality and seletiveness of the curriculum, and forms a reasonable scheduling on the macro and micro levels. And finally, the course management focuses on protection for the effectiveness of the curriculum implement process, with the decentralized management system and a set of management mechanism. These would provide a positive reference to promote the development of the comprehensive high school in China.

Key words:comprehensive high schools; curriculum aim; curriculum structure; curriculum management; the international experience