郝冰

（北京大学对外汉语教育学院，北京　100871）

对外汉语教学的“本位”研究综述

郝冰

（北京大学对外汉语教育学院，北京100871）

“本位”问题一直是对外汉语教学界的研究热点，在过去20多年里，学者们对于“本位”问题的认识经历了三个不同的阶段：从最初赞同字本位教学法的“一元论”，到后来主张厘清字本位与词本位各自优劣的“二元论”，再到最近学者们所提出的“多元论”。对外汉语教学中“本位”研究的“第四阶段”应该侧重于对上述各种本位理论进行实验检验，以实证方式找到最合理的教学方案。

字本位；词本位；对外汉语教学

引言

“本位”一词原是政治经济学术语，指货币制度的基础或货币计算的标准。在汉语本体研究和对外汉语教学研究中，“本位”一词的含义是不同的，我们必须加以明确区分。汉语本体研究中的“本位”主要是想说明一种语法学理论或一种语法体系是以什么为基点建立起来的。“语法本位”是看待语言系统的一个角度，不同的学者可以有不同的本位观，它并不影响具体汉语本身的客观性和系统性。比如在现代汉语语法学史上，比较有影响的几种本位理论分别是：马建忠的“词本位”，黎锦熙的“句本位”，朱德熙的“词组本位”，徐通锵的“字本位”，邢福义的“小句本位”等。

当我们把“本位”一词引入对外汉语教学理论时，主要是指以语言系统中的哪一单位为起点来进行对外汉语教学是最有利于学生学习汉语的，它不是一个纯理论性的问题。因为牵涉到具体的教学实践活动，不同的教学“本位”观一定会对学生的汉语学习效果产生不同的影响，最终的教学效果一定会涉及到孰优孰劣的比较问题，这是“本位”问题在本体研究和在对外汉语教学研究中的重大区别，也是过去一段时期内对外汉语教学界关于本位问题争论的焦点所在。

在考察了过去20多年间（1992—2015）对外汉语教学界的本位研究后，我们可以在知网中查询到关于“本位”问题讨论的研究论文有145篇，主要研究内容大致分为两类：理论探讨（133篇）和教学实验（12篇）。通过对论文成果的梳理，我们把其中的理论探讨划分为“一元论”“二元论”和“多元论”三种不同的观点，并选取其中有代表性的观点加以论述，以反映学者在过去20多年间对教学“本位”问题认识的变化。

一、“一元论”

1.张朋朋的观点和说法。张朋朋认为，“词本位教学法”是指把词作为语言教学的基本单位，教材设计是先教词，再教用词造句，然后教用句子组成的课文。对外汉语教学基本上套用教英语、法语等拼音文字语言的“词本位”教学方法，其核心为教语言就是教用词构句。“字本位教学法”是从汉字入手教汉语，把汉字看作汉语教学的基本单位。以“我去商店”为例，“字本位教学法”把“商店”一词先分成“商”和“店”两个字来教，先讲清这两个字的形、音、义，然后再教“商店”这个词。有意义的“商”还可以构成“商人、商场、商业”等，“店”还可以构成“鞋店、肉店、钟表店”等。张朋朋认为，要想从根本上提高对外汉语教学的质量，教材建设上要打破词本位的原则，重新认识汉字在汉语教学中的地位，教材要多体现一些本民族语言文化的特点［1］。

2.刘社会的观点和说法。刘社会指出《汉语语言文字启蒙》（下称《启蒙》）这部教材把“汉字教学作为汉语教学的基本要素，每字都教而且贯穿始终”，用“字本位教学法”来攻克汉字难关，实践证明是成功的，“以字到词”也是可行的。《启蒙》的编写原则之一就是采用“字本位”的编写原则，把汉字作为汉语教学的基本单位，用《启蒙》作者的话说就是“汉语的一个重要特点是，其汉字是表意文字，个体突出，以单个汉字为基础，可以层层构词”［2］。

3.白乐桑的观点和说法。白乐桑曾经尖刻地指出目前对外汉语教学面临着危机。汉语教材虽然在某一些方面有改进，可是因为大部分教材没有抓住汉语教学中最根本的问题（即怎样处理“字”这一语言教学单位），可以认为对外汉语教学仍然处在滞后的状态。确切地说，无论在语言学和教学理论方面，还是在教材的编写原则和课程设置方面，不承认中国文字的特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。并且，作者在文章的最后重申，用适于表音文字语言的教学法去教授汉语是把汉语复杂化的重要原因［3］。

4.王若江的观点和说法。王若江提出对外汉语教材编写时要树立本位论意识，汉语教材在本位论上的根本分歧是确定“词本位”还是“字本位”的问题。汉语教材是以“字”还是以“词”为基本结构单位，是两种不同语言观的体现；“字本位”和“词本位”体现着两种不同的教学思路。“字本位”与“词本位”教材的显性区别在于学习起点和教学顺序，是从字到词还是从词到字。字本位教学法以控制字数为前提，将原来被动的因词而记字的顺序转变为主动的因字而组词的过程，结构单位从小到大，字字累加。一个字从语义上能够与几个词发生联系，使字的记忆变成了一种在理解基础上的扩展式的能动过程。《启蒙》最成功之处在于它突破了传统的语法框架，根据汉语的特点，以字为基本结构单位，采用字本位教学法，有效地组织字、词、句以及文化的教学［4］。

5.贾颖的观点和说法。贾颖从“鸡蛋的妈妈”这一笑话说起，指出对外汉语词汇教学理论存在偏差，词本位长期占主导地位，教材中的生词只给词义、不给字义，不考虑构词因素，不对汉字（语素）和构词法进行解释，忽视了汉语词汇的特点，使汉语的教学和研究走了不少弯路，外国学生学汉语不知道词中每个汉字有独立的意义，不知道能从汉字（语素）的结合中推导出新词的意义［5］。为此她提出了一些词汇教学的建议，如按汉语词汇规律，先教基本词汇中的单音节词、利用汉语构词法教学等。

6.王骏的实验和结论。王骏以两个日韩学生班为实验对象，进行了为期一个学期的“字本位”教学方法实验。实验结果表明，贯彻“字本位”理论的核心思想，紧紧抓住汉语理据性强的特点，在词汇教学中抓住“核心字”来进行适度扩展，鼓励学生进行猜测推断，能取得比较高的教学效率，有助于在短期内拓展学生的词汇量。但王骏对“字本位”词汇教学有自己的理解。他认为，在对外汉语词汇教学中采用“字本位”的方法是大有必要的，但是具体贯彻到什么程度，要根据实际情况来决定。语言教学分知识教学和能力教学两大块，前者侧重认知，后者强调运用。言语交际能力的培养是非常复杂的，成功的词汇教学必然是权衡常用性和单字能产性之后的产物。初级阶段的读写课可以系统地以“字”为核心进行词汇教学，而进入中高级教学阶段后，“字本位”就只能通过种种具体的教学手段来体现。在“言语知识”和“言语交际技能”这两个层面进行对外词汇教学时，“字”的地位不尽相同［6］。

7.李大遂的实验和结论。李大遂提出了“分层次开设独立汉字课”的教学新模式，并对其曾任教的3个中级汉字课和5个高级汉字课上学生综合识字量提高情况进行了调查统计，结果显示该教学模式以偏旁为纲集中识字，突出了汉字的系统性；同时，又能把单字教学与词语教学相结合，达到了以字为本，以字带词，以词带句的教学效果。经过一个学期的学习，被调查的中级学生和高级学生的识字量都有显著提高。最后，作者认为在自己的汉字课上实践了“字本位”教学之路，理顺了字、词、句教学的顺序，收到了“振本而末从”的教学效果［7］。

二、“二元论”

1.肖贤彬的观点和说法。肖贤彬认为，“语素教学法”“字本位教学法”无实质差异，抓住了构词的最小单位语素，并以此作为一个教学层级，就是抓住了汉语词汇及词汇教学的根本特点和要诀。“语素法”在对外汉语教学中有优势，也有困难。优势是有利于较快培养学生对汉语的语感等；困难是难于处理语素义和词义的关系。汉语中语素义和词义常有不一致的地方，词义往往不是语素义的简单相加，如“老人回忆着几十年的酸甜苦辣”中，“酸甜苦辣”并不是四种味道；还有语素义和词义常常因语用场合的差异而分化，如“心=心脏”，但是“心脏病≠心病”，“圈=环”，但是“花圈≠花环”，这种例子比比皆是［8］。

2.李禄兴的观点和说法。李禄兴指出，汉语教学从过分注重“词本位”，到认识到汉字教学的重要性以及汉字教学在整个对外汉语教学中的作用，是一个不小的进步。但如果因此而否定汉语中“词”的存在，就走到了另外一个极端。汉字创词（即认为掌握单字就一定能一通百通，见字就能懂词，望文就能生义，由单字的意义能任意创出各种合成词的意义）是一个误解。例如“生”字有13个意义，一个通过“学生”一词学了“生”字的初学者又怎么能知道大量词语中“生”的其他具体含义呢？词义跟字义虽有不可分割的联系，但有约60%—70%的复合词，其词义不是字义的简单相加，而是含有丰富的特定内容和适用范围，具有整体性和不可分割性。例如，“流言”不是“流传的话”，“特长”也不是“特别长”；“足”和“脚”同义，但“足球”不能说成“脚球”。李禄兴认为，“字本位”和“词本位”在汉语教学实践中不是截然对立和排斥的。主张“词本位”，并没有也不可能完全忽略汉字教学；主张“字本位”也不一定要取消语言中词和语素的概念，同样应该处理好字教学和词教学的关系［9］。

3.刘社会的观点和说法。刘社会在时隔十年之后，并未坚持《启蒙》的“字本位”原则，而是提出了“词本位”和“字本位”相结合的教学路子。刘社会指出，考虑到习惯于拼音文字的初学者学习汉语和汉字的难度和负担，考虑到基础阶段汉语教学的繁重任务，对外汉语教学在基础阶段应该采取口语和书面语分流而治的原则，口语教学以句型为纲，走“从词到字”随文识字的“词本位”的汉字教学路子，充分发挥拼音方案在入门阶段的作用；书面语“以字为本”，充分发挥汉字区别语素和构成新词的功能。口语与书面语应分设课程，走“词本位”和“字本位”相互兼容的新的教学路子，这是一条“上下行驶，各行其道、畅通无阻”的提高汉字教学效率的“高速公路”［10］。

4.白乐桑的观点和说法。白乐桑重新解读了字本位的内涵，他指出要建构起严密的汉语教学体系，确保学习有效进行，其前提条件是明确认识到汉语自身存在的各种领土之争，清醒地应对各种挑战。要认识到领土之争表现为各种力量的对峙（由词语支配的口语王国，由汉字支配的字形语言王国），各种力量的现状（汉字门槛、频率的统计数据、字词比例、字词出现率的统计），中介（教师），历史（教育史、汉字知识的教学史、教育现状），策略（教材、教育课程中的教学取舍），测量表（字词组合、教材的统计）。解决之道在于谨遵中国古老的传统，善用各种现代信息革命的工具，理性地审视汉语内部的分离（字—词、写作—阅读、主动词—被动词、口语—书面、繁体字—简体字）。我们可以直观地看出作者在这一阶段已经认识到汉语教学的复杂性，他在这里所说的汉语教学，已经与传统观念中的“字本位”教学法存在明显差异，最主要的差异在于他同时强调了这两种语言要素的教学［11］。

三、“多元论”

1.李红印的观点和说法。李红印认为汉语中不仅有字，还有词、语、句子、段落、篇章等，它们之间并非简单的“层层构成”关系，在学生中文心理词典建构、汉语语言能力培养等方面，作用也不尽相同。因此想以一种语言成分（如字）为单位来解决所有的教学问题，实际上是行不通的。作者认为应该以多种语言成分为单位来组织汉语教学，为此提出了字、词、语三级词语教学单位的设想。主要想法是：对外汉语词汇教学应该真实反映汉语词汇的整体面貌和特点，字、词、语体现了汉语词汇的整体面貌和特点，可以作为汉语词汇教学的三级单位：字（等同于语素）是第一级教学单位，是反映汉语词汇构成特点最基本的单位，也是十分重要的教学单位；词是在字和字组合基础上生成的，是第二级教学单位，是成句、进行语言交际的基本单位；语（主要是成语、惯用语、俗语、惯用搭配等）与字、词不是直接的构成关系，属另外一类单位，称为第三级教学单位。按传统词汇学的理解，词汇包括词和语，但以前的“词本位”汉语教学并未重视语的教学，对语的认识也相当模糊，现在有必要把语单列出来，作为一级教学单位［12］。

2.施春宏的观点和说法。施春宏提出对外汉语教学过程是循序渐进螺旋递升的，教学内容和教学手段都体现出阶段性和整合性特征，因此在教学过程中需要分层次的综合本位观（stratified integrated unit-based view）。综合本位不是片面地要求机械地同时使用各种本位，而是根据语言学习的步骤和语言能力发展过程选择性地使用相关本位，不同本位相互作用；同时也不排斥在某个核心阶段某个核心任务上，采取单本位策略以求得定向突破的效果。因此，作者认为这种分层次的综合本位观，从根本上说，具有整合观念的习得视角，也是基于因材/才施教理念的教学策略的具体体现［13］。

结语

彭泽润、潘文国认为“提出一个新理论目的是为了解决问题。新理论能解决原来不能解决的问题，或者比起原来的理论解释得更好，这样才有提出的价值”［14］。那么，关于对外汉语教学“本位”的探讨，学界已经提出了一些理论和观点，但是这些理论和观点是否能够有效地解决实际的教学问题，则需要进一步地通过实验来进行验证。通过调查知网中关于“字本位”的实证性研究，我们发现目前的实验研究还处于起步阶段。首先，表现在数量上，采用科学实验进行教学测试研究的论文仅有12篇，约占8.3%，其研究的热度远远不及对“字本位”的理论探讨。其次，从实验的结果来看，证明字本位“一元论”教学法有效的论文有11篇，否定“字本位”效果的论文有1篇；验证“字本位和词本位”必须互为补充的论文有1篇；验证“多元论”有效性的论文为0篇。科学研究中，理论探讨始终是与实证研究相辅相成的，两者缺一不可。由此，我们认为现阶段的实验研究的中心还在对“字本位”这一教学方法效果的验证上，而对于理论探讨中早已存在的“二元论”的实证研究刚刚开始，而对于目前学界比较公认的“多元论”的实验研究尚未查到。笔者认为，如果我们能够在未来的对外汉语教学“本位”研究中开展实证性的研究，尤其是对于“二元论”和“多元论”的实证研究，一定能够为我们的理论探讨提供更有说服力的证据，使当前的“本位”研究向更深层面进行推进。

［1］张朋朋.词本位教学法和字本位教学法的比较［J］.世界汉语教学，1992（3）：222-223.

［2］刘社会.评介《汉语语言文字启蒙》［J］.世界汉语教学，1994（4）：76-80.

［3］白乐桑.汉语教材中的文、语领土之争：是合并，还是自主，抑或分离？［J］.世界汉语教学，1996（4）：100-102.

［4］王若江.由法国“字本位”汉语教材引发的思考［J］.世界汉语教学，2000（3）：89-98.

［5］贾颖.字本位与对外汉语词汇教学［J］.汉语学习，2001（4）：78-80.

［6］王骏.在对外汉语词汇教学中实施“字本位”方法的实验报告［J］.暨南大学华文学院学报，2005（3）：40-51.

［7］李大遂.中高级汉字课教学新模式实验报告［M］//周上之.世纪对话汉语字本位与词本位的多角度研究.北京：北京大学出版社，2013：281-291.

［8］肖贤彬.对外汉语词汇教学中“语素法”的几个问题［J］.汉语学习，2002（6）：68-73.

［9］李禄兴.字、调及汉字教学问题［M］//研讨会论文选编委员会.北京地区第三届对外汉语教学学术研讨会论文选.北京：北京大学出版社，2004：260-267.

［10］刘社会.对外汉字教学十八法［M］//赵金铭.汉语口语与书面语教学——2002年国际汉语教学学术研究会论文集.北京：北京大学出版，2004.

［11］白乐桑.汉语教学与巴别塔的诅咒——一门学科的崛起、动态发展与构建［M］//南京大学海外教育学院.对外汉语教学与研究.南京：南京大学出版社，2010：7-15.

［12］李红印.三级词语教学单位与汉语学习词典编纂［M］//郑定欧，李择兴，蔡永理.对外汉语学习词典学国际研讨会论文集（二）.北京：中国社会科学出版社，2006：35-47.

［13］施春宏.对外汉语教学本位观的理论蕴涵及其现实问题［J］.世界汉语教学，2012（3）：390-408.

［14］彭泽润，潘文国.“词本位”还是“字本位”有利于汉语语言学？——第一届“汉语独特性理论与教学国际研讨会”学术观点综述［J］.通化师范学院学报，2010（9）：6-11.

（责任编辑：刘英玲）

Research Review about the standard in TCSL field

HAO Bing
（School of Chinese as a Second Language，Peking University，Beijing 100871，China）

The standard of Chinese has been a research focus of TCSL field in the past twenty years.This paper divides this period into three stages：the monism of character standard；the dualism of character standard and word standard；the recent pluralism.The author holds that there should be a fourth stage，which is to clarity the effectiveness of these standards with experimental test.

character standard；word standard；TCSL

G64

A

1674-9014（2016）05-0130-04

2016-04-13

郝冰，女，河南许昌人，北京大学对外汉语教育学院博士研究生，研究方向为语言学与应用语言学。