吉利

摘 要：作文可以记录美好的过去，可以抒发真情的实感，可以写下对美好未来的向往……它的产生既是我们生活的需要，也是我们语文学习的需要。语文教育工作者为了打开学生的写作思路，为学生提供广阔的写作空间，本文对小学习作教学现状以及习作教学的优点和缺点进行了分析。

关键词：小学习作;习作教学;教学策略

一、小学习作教学现状描述

1. 仿写式

苏教版语文教材每个单元中均设有一篇习作，这篇习作的教学则成为提高学生写作能力的重要途径。在有例文出现的习作课上，这篇例文则成为了老师习作教学中的法宝。学生们在毫无准备的情况下，读例文一想文章的中心是什么，二想表现文章中心的材料怎么样，三想文章题目的新颖之处，四想文章的布局谋篇。师生们在经过几十分钟的认真交流，弄清了这些问题后，教师的指导工作就算完成了一大半，紧随其后需要完成的工作就是学生仿照例文写一篇这样的文章，两节习作课的时间就结束了。

2. 命题式

一线语文老师往往要加大练笔的次数，但苦于没有统一的习作教材，所以只能根据自己的教学经验以及考试的方向，对学生进行命题式作文训练，着重强调审题、立意等习作技巧，强调选材新颖，描写具体，遵循传统的教学程式，用机械枯燥的应试训练取代本该活泼生动的自由表达的课堂。学生们在想象中撰写文章，抓耳挠腮、苦思冥想。应试教育的作文教学观念影响着一大批教师，为了让学生习作得高分，不惜扼杀学生的想象力，要求其统一按照一定的模式来写，这样的训练的确可以在短时间内让学生快速会写作文，哪怕是作文基础比较薄弱的学生也能套用这样的模式，完成习作任务。

3. 情境式

随着课程改革的深入人心，一线老师深刻认识到传统的作文训练过于呆板，不能吸引学生。所谓情境式作文，就是教师根据具体习作要求，创设情境，使他们获得一定的体验，然后引导学生进行写作。为了激发学生写作的兴趣，丰富学生的写作素材，解决学生写作时“无米之炊”的问题，老师们利用音像、图片、表演等创设情境，营造宽松的氛围让学生有话想说、有情可抒，以此激发学生的写作兴趣。经过“创设情境—观察情境—想象情境—描写情境”后，学生基本做到“我手写我心”，抒发自己的真情实感，但时间也耗费了不少，已没有多余的时间来进行讲评。

二、小学习作教学的优点

现如今的作文教学基本形成这一种模式：习作课上，在学生对本次习作内容无任何了解的基础上，语文老师结合每一次的习作要点提示进行细致入微的指导，通过不同方式的引导让学生习作时做到言之有物，言之有情，如哪里要过渡、如何前后照应，怎样开头、结尾，何处是细节描写等。学生在老师的指挥棒下练习写作，短时间内可以快速入轨，特别是作文基础薄弱的学生似乎也能写出像模像样的文章，慢慢由“学写”向“会写”过渡发展。

三、小学习作教学的缺点

1.重方法，轻感受

经过老师精心指导出来的作文，从表面上看似乎完成了既定的习作任务，但细细推敲，慢慢琢磨，我们在习作教学的道路上似乎越走越乱，越走离学生越远。在进行习作指导时，不少教师把自己写作时的想法强加给孩子，指导得细致入微，单纯传授写作技巧，如开篇点题、首尾呼应、环境衬托、结尾点明中心等，甚至如填空一般让学生进行写作，以至于学生写作时不是在想写什么，而是想刚刚老师指导时是如何讲的，老师让我们怎么写的。这导致一个班级学生写出来的文章出现大同小异的情况，无思想，无观点，扼杀了学生想象力，扼杀了学生的创作个性。

2.重指导，轻讲评

作文讲评是对学生写作实践全面检查分析的总结。每次作文课只有两节课的时间，由于时间的关系，每次作文指导后学生需要现场作文，挤压了学生作文的时间，指导得不充分，学生写作的时间也大大减少。待学生完成草稿后，习作课也就结束了。讲评自然得往后压缩，等老师批改好学生的作文，进行讲评，估计已是一两周以后了，由于间隔时间过长，时过境迁，作文本发到学生手中，学生关注得更多的是作文的等级及老师的旁批和尾批，对上次自己写的作文内容已不关注，对老师此时的讲评熟视无睹。

3.重形式，轻实效

作文指导在作文教学活动中其重要分量不言而喻。为了让学生能有针对性地修改，一些老师也常在披星戴月批改完作文后进行讲评，但此时的讲评已流于形式，讲评方法单调，基本上都是教师“一手包办”，选择一两篇写得尚且说得过去的文章，全班点评，即使学生再次修改，已没有反馈的时间，所以这时的讲评可以说是流于形式，讲评实效不敢恭维。讲评的目的是为了让学生更好地写，指导也是为了让学生更好地写，此时的讲评却是为了讲评而讲评，没有落实到学生的写上。长此以往，老师们也失去了讲评的积极性，认为讲评可有可无，与其讲评上一次的作文，不如精心指导下一次的作文。

（作者单位：江苏省淮安市天津路小学）