刘春梅

(新乡学院 教育科学学院，河南 新乡 453003)



对分课堂教学模式的应用
——以“外国教育名著选读”课程为例

刘春梅

(新乡学院 教育科学学院，河南 新乡 453003)

对分课堂教学模式是由复旦大学的张学新教授创立的，这种教学模式吸收了传统教学模式的优点，并在此基础上实现了创新。在对分课堂教学模式下，教学活动分为三个阶段，分别是讲授、内化吸收和讨论。将对分课堂教学模式应用于“外国教育名著选读”课程的教学，有利于增强学生的阅读能力和思考能力。改善对分课堂教学模式的应用效果可以从三个方面着手：一是优化教学环节，二是促进知识内化，三是改革考核办法。

对分课堂教学模式；外国教育名著选读；讲授；内化吸收；讨论

“外国教育名著选读”(以下简称“名著选读”)在师范教育课程体系中属于选修课，开设这门课的目的是增加师范生的文化涵养，使他们能够更加理性地思考教育改革与发展中的问题。但是，由于许多大学生对这门课不感兴趣，在很多时候，课程的作用并没有完全发挥出来。如何改善课堂教学效果，增强学生学习的主动性，是许多教育工作者关注的问题。笔者在认真研究“名著选读”课程特点的基础上，尝试在授课时应用对分课堂模式，取得了较好的效果。

一、对分课堂教学模式概述

对分课堂教学模式是复旦大学的张学新教授创立的，这种教学模式吸收了传统教学模式的优点，并在此基础上实现了创新。它的核心理念是由教师利用课堂时间的一半进行讲授，其余时间让学生开展交互式学习。对分课堂教学模式和传统的讲授式教学模式有着共同点，它们都强调先教后学，教师讲授在前，学生学习在后。对分课堂教学模式和传统的讨论式教学模式也有共同点，它们都强调突出学生的主体地位，强调激发学生的主动性。对分课堂教学模式和传统的教学模式又存在着不同之处：第一，教师讲授的方式不同。在传统教学模式下，教师的讲授是完整、详尽的，而在对分课堂教学模式下，教师也会进行讲授，但教师讲授的内容仅限于某一章节的基本框架和重点、难点，教师会留出时间让学生思考、讨论。第二，课堂讨论的具体内容不同。在传统的讨论式教学模式下所开展的多为复习总结式讨论，这是在总结某个阶段学习内容的基础上开展的讨论，由于学习内容较多，讨论的内容较杂，重点不突出。另外，在传统的讨论式教学模式下开展的多为当堂讨论，这是教师在讲授之后组织的讨论，由于此时教师讲授的内容没有被彻底“消化吸收”，讨论常常难以深入。在对分课堂教学模式下开展的并非当堂讨论，教师在学生课下研习并完成相关作业后组织学生就某些问题开展讨论，讨论的问题根据学习内容来确定，问题的针对性比较强，学生的主体地位能够得到凸显。第三，增加了内化吸收的环节。在对分课堂教学模式下，教师授课之后学生有一周的时间开展自学，在此基础上独立完成作业，这是一个内化吸收的过程。正是有了这个内化吸收的环节，接下来的课堂讨论才有了针对性。在对分课堂教学模式下教学活动分为三个阶段，分别是讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)，因此对分课堂也被称为PAD课堂[1]。

二、对分课堂教学模式在“名著选读”课程教学中的应用

(一)“名著选读”课程概述

“名著选读”课程是学前教育本科专业所开设的一门理论性较强的选修课。

学习“名著选读”课程的目的是让大学生掌握外国著名教育家的思想，使大学生养成良好的读书习惯，具备一定的分析能力。对于处在求学阶段的青年人而言，养成良好的读书习惯和学会独立思考至关重要。对别人的观点，既不能置之不理，也不能全盘接受，而是要进行理性分析。既要注意研究别人的观点，也要注意研究别人分析问题的方法。例如，在阅读杜威的著作时，不仅要研究杜威的教育思想，而且还要深入思考杜威的教育思想是怎样形成的、他是如何研究教育问题的、他的观点和研究方法还有哪些不足之处等。只有使学生养成良好的读书习惯，才能使他们成长为一个会读书的人。

(二)对分课堂教学模式下“名著选读”课程的教学方法

“名著选读”课程理论性较强，内容比较枯燥，因而多数学生并不能认真阅读原著。为了得到学分，很多学生只是在课堂上阅读了原著的某一章节，就就此发表看法。他们并没有认真完成课下阅读的任务，他们的学习主动性实际上处于休眠状态[2]。

笔者尝试将对分课堂教学模式应用于学前教育专业三年级“名著选读”课程的教学中。根据“名著选读”课程的特点，笔者将对分课堂的典型模式进行了改进：每周上课1次，每次连续上课2节，每节50分钟。第1周的2节课由教师进行课程导读，讲明课程性质、课程任务、内容框架、授课流程、作业要求、考核要求，然后由教师布置学生在课下阅读原著，并让学生写出阅读感想，同时把阅读中遇到的问题记下来。从第1周第2节课结束到第2周第1节课开始之前都是课下独立阅读和作业提交的时间。在第2周的第1节课上，安排学生3～4人一组展开讨论，分享阅读体会，小组内的交流可以促使学生细读原著。第2节课的前半节，组织全班学生开展讨论，后半节，教师与学生共同研讨，教师对具有典型性的问题进行解答，并引导学生对原著进行更为深入的思考。第3～15周的教学模式与第2周类似，第16周是考核时间。

(三)对分课堂教学模式下“名著选读”课程的考核办法

在对分课堂教学模式下，学生的成绩由平时成绩和期末成绩两部分构成，期末成绩占综合成绩的70%，平时成绩占综合成绩的30%。传统的考核办法注重终结性评价，对分课堂教学模式下的考核办法注重过程性评价，学生要想取得好成绩，除了应当在学期末认真复习之外，还应当在平时的学习中全力以赴。对分课堂教学模式下的考核办法能够满足不同学习者的学习需求，学生可以根据自己的学习目标来选择学习方式，对这门课不感兴趣的学生只要完成作业即可，对这门课感兴趣的学生则可以充分展现自己的才能。

(四)对分课堂教学模式下“名著选读”课程的教学效果

总体来看，对分课堂教学模式的应用有利于学生增强阅读能力和思考能力。在笔者所教的班级中，所有的学生均能在课下按要求自学并完成作业，一部分学生不仅完成了规定的阅读任务，而且还进行了扩展阅读，文献阅读能力有所增强。由于在课堂上要参与讨论，多数学生都能保质保量地完成阅读作业。在完成作业的过程中，有些学生还联系我国的教育发展实际针对名著中的教育理论和教育方法进行了深入思考。不过，也有个别学生作业完成得比较马虎，参与课堂讨论的积极性也不高，这主要是因为他们对这一新的教学模式还不适应。笔者认为，正是由于给了学生一定的压力，学生的学习动力才显著增强。经过一个学期的磨合，很多学生养成了主动学习的习惯，课堂气氛也变得活跃起来。

三、反思与展望

教育工作的出发点和落脚点都应当是促进学生全面发展[3]。结合“名著选读”这门课的特点和不同学生的学习需求，笔者将对分课堂教学模式进行了改进，实践结果表明，该教学模式在促进大学生自主学习方面效果显著。笔者认为，进一步改善对分课堂教学模式的应用效果可以从三个方面着手。

(一)优化教学环节

在对分课堂教学模式下，教学活动分为讲授、内化吸收、讨论三个阶段。在第一个阶段，教师介绍某一章节的基本框架，并对教学重点、难点进行讲解，为学生课下开展自主学习奠定基础。在第二个阶段，学生主要根据个人的学习基础、学习能力和学习目标开展自主学习并独立完成作业，为第三阶段的课堂讨论奠定基础。在第三个阶段，教师组织学生针对所讲授的内容和布置的作业展开讨论。

笔者在讲授“名著选读”这门课时，根据课程特点和教学要求，将对分课堂典型模式进行了改进。首先，对教学内容进行了精简。由于学生此前修习过“外国教育思想史”这门课，对外国教育名家的思想有一定的了解，在讲授阶段，笔者只是简要地介绍教育家的思想，对于选读的内容不进行讲解，只安排学生自学，给学生留下了独立思考的空间。其次，加强了对学生的督促工作。在内化吸收阶段，要求每位学生都独立进行阅读，并且把自己的体会写下来，笔者通过电子邮件与学生保持联系，对学习过程进行监督。最后，对课堂讨论活动进行了细化。第一步，让学生在小组内进行交流，在讨论过程中学生再次阅读原著，深化对作品的理解，在此基础上形成小组意见。第二步，组织整个班级进行讨论，使学生就一些关键性的问题达成共识。

将对分课堂典型模式进行改进的目的是增强学生学习的主动性。经过改革之后，教师在课堂上讲得很少，学生主要通过阅读形成自己的观点，小组讨论又给了每位学生表达观点的机会，培养了学生独立思考的能力。

(二)促进知识内化

内化这个概念是由法国社会学派代表人物迪尔凯姆提出的[4]。现代认知心理学的研究表明，信息的获得(知识内化)有赖于主体对外界输入信息的心理转化[5]。知识内化指经过一系列的智力活动，将后来获得的知识纳入已有知识体系之中，从而建立新的知识体系的过程。就对分课堂教学模式而言，内化吸收阶段的作用无可替代。学生在这个阶段要独立学习并完成作业，他们通过阅读原著形成自己的观点，或者根据学习需要进行拓展阅读。由于要为下一个阶段的课堂讨论作准备，学生的学习效率一般都比较高。教师给学生布置作业是对学生自主学习的引导，通过检查作业完成情况，教师可以了解学生自主学习的效果，教师只有对学生课下学习的情况有所了解，才能对他们进行有针对性的指导。

内化吸收环节是对分课堂教学模式中的重要环节，有一定深度的课下学习能够为下一阶段的课堂讨论奠定基础。一般来讲，只有给学生留出充足的时间，才能保证阅读的质量。如果课堂学习占用了过多的时间，那么，很多人在课下阅读时就会敷衍了事，即使完成了教师布置的任务，完成质量也不会很高。长期如此，不但难以培养学生的自主学习能力，而且也会影响下一阶段课堂讨论的效果。要想激发学生的主动性，就应当适当改变教学计划，减少课堂讲授的时间，给学生留出时间自学，使他们感受自主学习的乐趣。

(三)改革考核办法

对分课堂教学模式下的考核办法充分照顾到学习主体的差异性，传统教学模式下的考核侧重于终结性评价，而对分课堂教学模式下的考核侧重于过程性评价。此外，评价标准的多元性也是对分课堂教学模式的一个亮点。对分课堂教学模式下的考核办法可以使学生在整个学习过程中始终保持积极的态度，可以有效避免学生在学期末突击学习的情况，从而保证学习的效果。这样的考核方式照顾到了不同学生的学习能力和学习需求，对这门课不感兴趣的学生可以获得学分，对这门课感兴趣的学生可以充分展现其才能。

不过，考核办法的改革目前也并不顺利。很多教师在授课时应用了对分课堂教学模式，但在考核时却不得不按照学校的要求采用传统的评价方式，这在一定程度上影响到改革的效果。

“课堂教学质量是人才培养质量的关节点和生长点”[6]。课程考核是检验教学质量的主要手段，恰当的考核方式不仅能激励教师开展教学改革, 而且还能激励学生主动学习。要想使对分课堂教学模式最大限度地发挥作用,就要改革高校的考试制度，给予教师更大的自主权。

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014(5)：5-10.

[2]李永安．我国大学课堂教学的改革策略[J].中国高等教育，2013(5):33-35.

[3]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报(社会科学版)，2015(9)：653-658.

[4]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，1998:352.

[5]周天梅.知识内化的心理机制[J].江西社会科学，2004(7)：176-178.

[6]钟瑞添．提升大学课堂教学质量的路径选择[J].中国高等教育，2008(7)：37-39.

【责任编辑 王 素】

2016-09-22

河南省教育厅2016年度教师教育课程改革研究项目(2016-JSJYLX-057)

刘春梅(1967—)，女，河南新乡人，教授，硕士，研究方向：学前教育和教师教育。

G642.0

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2095-7726(2016)11-0064-03