王佑夫

我们的世界正处在深刻变化的前夜。世界的政治结构、经济结构、文化结构等都在酝酿自18世纪工业革命以来前所未有的变革。这一变革最大动因来自中国的崛起。而中国崛起的根本动力则是创新———思想、知识、观念、制度、文化、科技等全方位的创新。于是大学自它诞生以来从未像今天这样被人类寄予厚望。

然而，中国的大学似乎还没有做好准备。谁都难以否认改革开放以来，中国大学教育获得了长足的发展，在许多方面都可圈可点；但同时，谁也都难以否认中国的大学又是最饱受争议与诟病的领域之一。中国大学到底怎么了？它在发展中究竟存在哪些深层次问题？这是近年来社会各界普遍关注的问题，人们也从不同角度给出了各种各样的答案，不过，这些答案多有“各照隅隙，鲜观衢路”（《文心雕龙·序志》）之嫌，系统的观察与思考一直较为欠缺。近日，由艾光辉、艾翔所著的《大学论》（新疆大学出版社，2015年9月第1版），弥补了这一空白。

这是一部较系统地研究现代大学问题的论著，涉及大学改革、建设与发展中的十组关系、二十个问题，即学生与教师、教学与科研、规模与质量、学科与专业、管理与自由、师德与学风、博雅与专精、行政与学术、国际化与本土化、改革与传承。作者立足高等教育现实国情，着眼于世界政治、经济、文化、教育格局大变迁大调整的宏观趋势，以西方发达国家高等教育为参照系，以中国大学教育一百余年演变历程为背景，完整梳理并深入分析了中国大学教育30多年来尤其是新世纪开启以来的改革发展脉络，从理论与实践双重视角，对中国高等教育一系列亟待破解的命题，提出了自己的见解或思考方向。书中许多见解都颇为独到、富有启发性。如作者指出中国大学的科研存在“十多十少”现象，即多科研而少学术、多学术江湖而少学术界、多学术帮派而少学术流派、多学术成果而少学术创新、多学术霸权而少学术权威、多学术潜规则而少学术正规则、多学术争吵而少学术争鸣、多学术奖励而少学术公信力、多学术团伙而少学术团队、多学术傲气而少学术骨气。在谈到政府对大学过度管理问题时，深入分析了政府控制大学的主要手段，即把大学行政化、对大学进行资源控制和对学术资源进行行政审批，进而分析了政府过分重视管制大学的原因：正面原因可能是对大学教育的重视，但又不知道该如何正确地管理大学，以为管得越多就越重视，负面原因除了对权力的迷恋和权力背后的利益追逐外，对大学思想活跃的不信任和不放心也是一个重要原因。关于大学教育的国际化与本土化问题，作者认为：国际化就是开放，就是合作，就是价值观的分享；但国际化并不是西化、英语化，更不是国际商业化。关于改革与传承，作者指出，大体而言，八九十年代，是以改革牵引发展，或者说是以改革为先导带动发展；进入新世纪以后，是以发展牵引改革，甚至是以发展代替改革。在梳理了进入新世纪以来，教育部数十项冠以“工程”或“计划”名头的文件后指出：这些“工程”或“计划”，虽然几乎都用了“改革”的旗号，但这时的“改革”与八九十年代已很不相同，它已不是发展的灵魂与动力，而仅仅是发展的外衣，或者说改革已成为回避改革的遁词。这么多的“工程”或“计划”，每一个都以宏大的战略视野做背景，都以志在必成的信心做基础，都以“高大上”的目标做内容，都以雄厚的资金做支撑，都以严整的、口号式的、仿古化的、华丽的语言做包装。实施的时间大多是5—10年，因为人们没有更长的耐心。客观地说，每一项工程和计划，都有理论高度、前瞻性视野、缜密的逻辑、明确的目标和扎实的举措。把这么多“工程”和“计划”放在一起，也可以看出，它们所涵盖的领域十分全面，学科、专业、课程、教学、科研、师资、学风、质量、服务、体制、机制、管理、后勤、就业、条件等，几乎无所不包。你很难质疑这些文件的必要性和正确性。可是，它们实际落实情况如何、效果怎样？有些“工程”或“计划”预定的时间已过，有些时间将到，但它们是否实现了出台时信誓旦旦的目标，好像没有人进行认真回顾检视。作者指出，有些改革是必要的，而有些“改革”则纯属折腾。即使必要的改革，也不应过于密集，一项改革举措出台后，要有一个实施的过程；改革成功了，还有一个消化其成果，使其制度化和转化为传统的过程。再则，改革不一定要轰轰烈烈、天翻地覆，完全可以和风细雨、润物无声。一所优秀的大学，总有一种宁静的氛围，让教师能够潜心研究教学和学问。”作者认为：“大学与生俱来具有保守性”，因为“大学的力量在于稳定”“大学的力量在于坚守”“大学的力量还在于民主”。

此外，本书对于近十几年来一些重要的改革议题，如博雅教育、大类培养、学科建设等，做了许多逻辑梳理、正本清源、问题解析等工作，都很有参考价值。比如，关于博雅教育，本书梳理了其来龙去脉，指出：博雅教育（大陆译为“素质教育”，台湾译为“通识教育”，“博雅教育”是香港的译法）以全面提高学生内在素质为目标，注重学生心智、情趣、正义感和责任意识等方面的综合发展，核心是“成人”和“做人”的教育。中国高校较为普遍地意识到人才培养过于注重专精的问题，大约在2001年以后，从部属高校到地方高校逐渐兴起一股按大类培养的改革热潮。基本思路是：适度弱化专业意识，打通专业壁垒，新生入校后先根据宽口径培养原则，按照二级类进行培养，这个阶段也被称为通识教育。这与美国大学的通识教育并不完全相同，很多情况下，中国大学的“通识教育”只不过是给原有的“公共基础课”“学科基础课”板块重新命名而已；也就是说，中国大学从美国大学教育文化引进的“通识教育”只是概念的空壳，而没有引进其内涵。书中细致分析了“博雅教育”在中国南橘北枳现象的根源。关于学科建设，本书着重对长期以来的“重点建设”思路进行了反思，指出：过去由于国家经济落后，财力困窘，为了谋求在某些方向的快速发展，强调在一段时间内集中财力，有所为有所不为，先在一些急需领域和个别方面取得突破。应该说，这种发展思路有它的历史合理性，它对我们这样一个现代化起步较晚、物质财富积累较为薄弱的国家，寻找一条追赶发达国家的捷径，确实发挥过重要作用，是一条被世界认可的成功的“中国经验”。不过，这种思路的负面作用也不应忽视，这就是人为地加剧了发展的失衡；尤其是在它被过度使用并且变为僵化的教条和习惯性路径的时候，它就会由发展的促进性因素逆转为障碍性因素，甚至成为某些人权力寻租机会和个别利益集团垄断教育资源的盾牌与借口。作者进而指出，在任何一所大学，由于资源约束和需求约束，学科发展的不平衡都是普遍现象。“既然任何一所大学都不可能既追求学科的大而全，又能实现各学科的平衡发展，那么有所为有所不为方是明智选择。”“作为大学的领导者和管理团队，不应人为地制造和扩大学科发展的不平衡性。相反，学校的责任是促进学科的协调发展。重点学科、优势学科无疑代表了学校学科建设的最高水平；但决定学科建设总体水平的，一定是最薄弱的学科。”中国大学为何学科之间难以实现融合与协调？作者认为“主要原因”是：第一，中国大学对学科的理解基本还停留在工业化时代水平，不同学科之间的分工过于细致，学科之间的界限过于明晰，学科之间相对隔绝，缺乏充分的沟通与联系，学科与学科的包容性较差；第二，是体制障碍。中国大学中的学院所涵盖的学科范围太窄，许多学院就是过去系的翻牌。这种现象在地方院校中尤其普遍。过细过小的条块分割的体制，不利于学科之间的融合、渗透与联合。

总之，本书对中国大学纷纭复杂的现象和错综纠结的问题分析系统而全面、深入而独特。他们对中国大学“病症”的把脉虽不一定十分精准，但思考方向无疑大都正确。他们所开出的药方，虽不一定十分灵验，但无疑深具启示意义。尤其值得称道的是他们那种勇对真相、独立思考、坦诚直言的精神，字里行间，处处可见。

本书的作者是一个有趣的组合。艾光辉教授长期在边疆地方大学任职，“在宏观上参与了中国高等教育30多年发展与变革进程，目睹了高等教育近十几年实火与虚火共生、成就与问题并存的现实；在微观上年复一年的教学管理，积累了许多困惑、感悟与思考”。（本书后记）另一作者艾翔本科就读于北京师范大学，硕士和博士分别就读于武汉大学和中国人民大学，对中国一线大学拥有长时间的观察与感受。二位作者，在观察视角、知识观念、人生阅历和治学姿态上都形成一种互补结构；从而使得该书对问题的观察与论述，在犀利中不缺中肯，在深刻中不失平衡。