□董 奇 黄 芳

职教实施“翻转课堂”的意义、瓶颈及突破

□董 奇 黄 芳

长期以来，学生厌学和质量低下困扰着职业教育的课堂，迫切需要探索能有效克服学生厌学、提高教学质量的教学模式，“翻转课堂”因此进入了职教教改的视野。有教师自发地在职教中探索并实践这种模式，试图用其消解传统课堂的弊端。然而，目前“翻转课堂”在职教中的实践有较大的盲目性，未必能取得好的效果，也存在许多问题及争议。厘清“翻转课堂”的本质及特点，采取有效的实施策略，突破其在职教中应用的瓶颈，才能使“翻转课堂”在职教教改中发挥应有的作用。

职业教育；课堂教学；翻转课堂

在职业教育提高教学质量的改革进程中，“翻转课堂”进入了实践领域，接踵而至的是激烈的争议。积极支持者有之，坚决反对者有之，冷静旁观者亦有之。支持者认为“翻转课堂”是职教教学领域改革的方向；反对者认为“这种模式不适合在职业教育教学中普遍推广。如果我们不顾实效地盲目推广这种教学模式，它对职业教育教学质量的影响可能会是灾难性的，绝非危言耸听”[1]。“翻转课堂”到底是否适合职业教育，推行“翻转课堂”对于职业教育究竟有什么意义？这些问题不仅关乎“翻转课堂”在职业教育中未来的命运，而且对于职业教育克服学生厌学、提高教学质量至关重要。

一、职业教育课堂教学面临的困境

长期以来，职业学校学生的知识基础薄弱、学习习惯不良、厌学情绪严重，且个体间差异很大。另一方面，“职业学校在教学模式上也存在着课程体系滞后，重理论、轻实践，重知识、轻能力培养的诸多弊端”[2]。学生学习能力和动机的不足和职业学校教学模式不适应的矛盾导致职业教育的教学陷入困境。尽管这些年来不少学校围绕着教学改革作了许多探索，开展了诸如项目教学等实践导向等教改实验，但始终未能从根本上摆脱职教课堂教学效果不佳的困境，特别是文化基础课和专业理论课，究其原因是教师中心的模式没有真正改变，学生自主学习没有真正形成。反思职业教育现行课堂教学模式的积弊（主要指狭义的理论教学课堂，不包括校内外的实践性课堂），主要有以下方面。

首先，固化单一的教学模式加重了学生的厌学情绪。职校学生通常是初中阶段学习的落后者，长期以来刻骨铭心的学习失败体验，使其对传统课堂持本能的反感与排斥态度。在传统课堂中，以教师讲授为主的教学模式，忽略教学对象的个体差异，漠视其个性需求，缺乏课堂的自主活动。姑且不论对学生探索、质疑、批判、创造等能力的培养，仅是要求这么一群精力旺盛、桀骜不驯的职校学生保持安静地坐在教室就绝非易事。在这样的课堂里，学生的厌学情绪不断被加重，无论教师备课多充分，教学内容多精彩，首先在形式上就不被学生所接受，注定了效果是不会理想的。因此，要消解学生的厌学情绪，提高学生学习效果，首先要帮助其驱除初中阶段学习失败的阴影，方法的革新是首选的途径。

其次，传统教学方法的缺陷在职教情境下被放大。传统的课堂教学模式由于整体效率高、便于操作及路径依赖而长期在教学领域占据主导地位。但统一传授和个体差异的矛盾，使得“在课堂时间传授知识”注定了是一种有缺陷的方法。和其它教育类型相比，职业教育学生的个体差异达到极致，传统教学的缺陷在职业教育特定的情形下被放大。借助信息论的观点就能很好解释这种缺陷。信息论的鼻祖香农（C.E.Shannon）认为，信息在传递过程中不可避免要受到所谓“噪声”的干扰信号作用而产生失真，并用“信噪比”来表示信息传递的保真度[3]。在传统课堂模式下，学习方式以“师授生受”为主。教学过程类似信息传递的过程。课程中的知识内容经教师组织后传输到学生那里会受到各种噪声信号的干扰而失真。噪声一方面来自于教学内容，如课本上的错误，教师对知识点理解的偏差，叙述的口误、板书的笔误，课件上的差错，示范动作的不准确以及教具设计的不规范等。另外，还要确保教师传递的知识在难易程度上对学生是适合的，过难或过易的知识也可看作噪声信号。另一方面噪声来自于学生，如课堂纪律不良、学生回答问题的错误等带来的干扰信息等。前者可归纳为“教学内容的噪声”，后者可归纳为“课堂氛围的噪声”。在目前职教的现实状况下，由于学生普遍的厌学和学习基础参差不齐，这两种噪声都难以避免。综上所述，职教传统课堂从信息传播的角度来看先天不足，即“信噪比”不高。在低“信噪比”的传播系统中，教师要将课程中的信息传递给学生，存在许多可能产生“噪声”信号的环节，最终学生获得的信息可能是失真的。

第三，教师为中心的教学方法弱化了师生交流和知识的内化和创新。传统教学模式以教师为中心，视知识传授为主要目标。有人把这种模式下的学生比喻成接受知识的容器。在这种模式下，师生、生生交流的机会是不多的。课堂上，学生以继承知识性的学习为主，缺少了交流、互动和思想的碰撞，知识的内化难以顺利完成，更谈不上重组、建构与创新。这样的学习停留在初级阶段，质量是难以令人满意的。

为了克服教师为中心的教学方法之弊端，我国在职业教育教学改革中，倡导以学生为主体的教学方法，引进并开展了对行动导向教学、情境化教学等多种教学方法的实验。国际上的“自定步调”的学习、行动导向的教学、具有职业特色的多学科计划（PPCP），以及情境化教学都曾是关注的热点[4]。这些教学方法的特点都是以学生为中心，强调学生自主性学习；注重对学习内容的综合应用，强调学生综合能力的培养；注重学习情境与真实职业场景的一致性。

事实表明，职业教育学生的学习基础参差不齐，学习习惯也不尽人意，这更需要教师在实施教学活动时要考虑学生的特点、个体差异和实际能力，要探索适合学生的灵活多变的教学模式，充分激发学生的学习兴趣，调动其学习积极性；教学内容要贴近学生生活及社会实际；要倡导学生主动参与、积极探究，在实践中培养其分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。教学中要以学生为主体、以探究为核心、以学生亲身经历探究为途径，促进学生对知识的内化、吸收和应用、创新。而目前我们许多职业学校的教学还是呈现出教师中心的特点，灌输的特征还相当严重。当前职教课堂的效率低下呼唤新的教学模式。

“翻转课堂”就是在这样的背景下进入职教的视域。简而言之，“翻转课堂”就是将传统教育情境下学校与家庭的功能倒置，即以在家观看视频替代教师讲课而完成知识的初步传授，再将原本要在家完成的知识内化任务转移到课堂上来，通过教师和同学的帮助及师生、生生间的交流、互动产生思想的碰撞，促进对知识的理解、应用和创新。这种模式的科学之处在于打破了教学领域一个长期存在的忽视学生对知识吸收内化的积习[6]。“翻转课堂”则改变了这一现象。

基于职教教学存在的问题，职教教学领域有人开始实践这种模式，试图用其消解职教传统课堂的弊端。然而，职教专家、一线教师们在对待“翻转课堂”在职教中适用性问题上存在着不同声音，支持者有之，反对者亦有之，各种声音组成针对“翻转课堂”的“交响曲”。

二、“翻转课堂”对职业教育的意义

（一）“翻转课堂”对教学过程的优化

传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成，知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成。而在“翻转课堂”上，这种形式受到了颠覆，知识传授通过信息技术的辅助在课前完成，知识内化则是在课堂中经教师的帮助与同学的协助而完成[4]。

哈佛大学物理学教授Eric Mazur通过教学实验指出：“传统教学只注重学习过程的第一步——‘信息传递’，并把这一过程放在最重要的环节，也就是课堂上；但却忽视了第二步——‘吸收内化’，传统上都把这一过程，放在缺少帮助的课后环节中。结果本应用于师生互动、同伴协作和交流的课堂，常常被教师一个人占用于知识传授。Eric Mazur教授认为，由于新网络科技让知识的传授变得便捷和容易，教师应该改变教学模式，而把教学重心和时间放到第二步了，换言之，就是把“吸收内化”这一重要的过程放在课堂时间。

Eric Mazur教授在2011年的研究揭示：课堂上，同伴间的互助教学能促进知识的吸收内化过程，使学习正确率增加一倍。而翻转课堂的实施，正是顺应了这一趋势。这种教学方法除了要求学生具有深厚的背景知识和扎实的功底之外,还必须有敏锐的反应和洞察能力。

哈佛教师为学生设计课程，开设讲座，组织研讨，就学生的研究题目提出建议，为学生的实验方案或研究论文提供咨询，引导学生开展正式或非正式的讨论，把教学的重点通常放在培养学生的独立思考能力和分析问题、解决问题的能力上[5]。

英特尔（INTEL）全球教育总监Brian Gonzalez在2011年度英特尔一对一数字化学习年会上说：“颠倒的教室是指教育者赋予学生更多的自由，把知识传授的过程放在教室外，让学生选择最适合自己的方式接受新知识，而把知识内化的过程放在教室内，以便同学之间、学生和教师之间有更多的沟通和交流。”[6]

美国高等教育信息化协会（EDUCAUSE）认为，“颠倒的教室”模式创造了一个教学模式的转向：由过去的静态的、独白式的教学转向师生互动[7]。

华南师范大学焦建利教授认为 “翻转课堂”本质是一种混合学习模式，是传统教育情境中家庭与学校功能的倒置。翻转课堂与传统课堂的区别是把识记、理解这些难度比较小的环节放在家中，让学生通过视频和网络给学生提供较少的帮助；而把应用、分析、评价、创造这四个难度大的环节，放在教室中进行，教师给予了学生比较多的帮助和选择。

自主学习对于学生成长是至关重要的。人总是要走上社会的，从小培养学生对自己的学习负责，是培养他们对自己终身发展负责的起点。翻转课堂为学生提供了自主发展的时间、空间和技术支持[8]。

翻转课堂秉持以学生为主的教学理念，关注学生的个性化发展，课前学生根据自己的认知水平，选择性地阅读、理解教学内容，安排学习进度，有余力的学生还可以拓展学习，有效地避免了传统教育中学习内容的强制性，思维过程的依赖性。在借助信息技术进行自主学习的过程中，学生不再只是掌握知识本身，更重要的是学生学会了如何学习，学习能力得到了提高，学习成绩必然有所上升。课堂作为学习成果检测，知识巩固的平台，减少了知识传授环节，为课堂师生互动交流，生生协作学习预留了富足的时间，在提出疑惑、陈述观点、互助竞争中，学生语言表达、合作能力得到提高，个性得到发展，创新精神得到培养[9]。

（二）“翻转课堂”破解职教的教学困境

尽管“翻转课堂”已在普通教育中获得成功，但在职业教育中应用还存在很大争议。要探讨“翻转课堂”在职业教育中的适用性，不能脱离职教的实际。针对职业教育学生学习基础薄弱、厌学情绪严重和学习基础参差不齐的特点，翻转课堂体现出其独特的优越性。

1.破解学生厌学“魔咒”。职教学生厌学成为困扰职教课堂的 “魔咒”，尽管学生厌学原因是多样的，但传统课堂的弊端难辞其咎。“翻转课堂”对职业教育的价值体现在优化学生学习过程上。在“翻转课堂”模式下，“知识传递”在课前进行，教师不仅提供了视频，还可以提供在线的辅导；“知识内化”则是在课堂上通过师生、同学间的交流互动来完成。对于厌学严重的职教学生而言，这种不同于传统课堂、相对自由的新型教学模式对其有独特的吸引力和亲切感。“翻转课堂”借助“微课”实施直观教学，正好符合许多智力水平仍处于皮亚杰所说的“具体运算思维”（concrete operational thought）阶段[10]的职业学校学生的认知特点，5-10分钟的“微课”视频设计与他们注意力集中时间不长的特点也很吻合。

2.提高知识传授效果。如果把“教师的教”理解为知识传授，“学生的学”理解为知识内化，那么这种流程变革所带来的是知识传授的提前和知识内化的优化，这就是翻转教学的基本要义之所在[11]。在知识传授阶段，从信息传播观点而言，“翻转课堂”与传统课堂情形不同。首先，基于这种模式，知识的传递是学生各自在课堂外 （家中或图书馆、电子阅览室等）观看视频所完成的，只要有学习的主观愿望，就可将自己置于不受干扰的学习环境，相互间干扰就不存在了。班级纪律不良所产生的噪声就消除了。其次，学生所观看的教学视频，都由优秀教师精心设计、主讲，专业人员拍摄、制作并经仔细斟酌、反复打磨，存在错误的概率很小，教师“编码”所产生的“噪声信号”也就基本消除了。第三，教学视频是分层设计的，对于基础不同的学生可选择适合自己的内容，无用信息减少。于是，“信噪比”就大为提高，这就大大化解了学生学习基础参差不齐的矛盾。

3.提升学生学习品质。在传统课堂中，学生以获得知识为主要学习目的，识记性的知识占了主要部分，鲜有对知识创造性应用的升华。在职业教育“翻转课堂”模式下，学习过程发生了本质的变化。从单一的“继承性学习”演变为继承、批判、协作、创造、发展等多个环节周而复始的 “研究型学习”过程。在这种模式下，以获得资源为目的的继承性学习只是初步阶段，后续是以情境探究为主要方式的批判式学习。其间，师生之间、同学之间通过交流发生思想碰撞，使所获信息产生重组，新的知识脱颖而出，从而完成创造性学习的过程。最后，师生共同针对学习过程进行评价，达到学习的更高阶段——发展性学习。职业教育的特点决定了其学习情境是生产主导的，生产情境的复杂性决定了学习情境的复杂性。这种有效的学习提升了学生的品质，使其具备将来应对复杂的生产环境下所需的各种解决问题的能力。

在知识内化阶段，教师通过前期的在线辅导，了解学生的学习困难，把握了学生的动态信息，在课堂上给予富有针对性的辅导，加上同学间的相互交流和相互启发，更有助于促进学生对知识的吸收内化。对于“翻转课堂”的优势，从认知心理学中也能找到依据。认知心理学认为，适当的认知负荷是学生取得良好学习绩效的重要前提。根据认知负荷的轻重和认知过程的特点选择更加合理的学习场所和学习方式，这就是“翻转课堂”的好处和精髓。

“翻转课堂”除了上述对教学过程优化的功能外，其意义远超出其应有之义，它对教育的革命性贡献体现于对教学结构的解构与重构。正如我国教育技术界前辈何克抗教授所言：“翻转课堂”和“跨越式教学”之所以能取得显著成效，原因是一样的——它们二者都可以实现“课堂教学结构”的根本变革[12]。

“翻转课堂”对传统课堂的颠覆是以解构和重构其教学结构得以实现的，在“翻转课堂”模式下，上述要素的格局与结构都发生了“翻转”。在这种模式下，持续几千年的“教师中心”教学结构被解体，取而代之的是教师为主导，学生为主体的教学结构，学生真正成为学习的主人。在丰富的网络学习资源支持下，学生先在课堂外的任何场所方便地完成学习的初步过程——知识的接受，然后在课堂上通过师生交流进一步完成知识的内化与创新。在这样的课堂中，学生知识来自于包括网络在内的各种渠道，教师不再是知识的绝对权威，师生间可平等地讨论问题，师生关系也将成为朋友关系。“翻转课堂”的特点决定了它的教育理念是人本特点的，是关注学生终身发展，而不是限于短视和功利性目标的[13]。

“翻转课堂”对传统教学结构的解构与重构是系统而彻底，因此它对传统课堂弊端的消解也是彻底的。尽管“翻转课堂”有诸多优点，但提倡网络环境下的学习，并不是全盘否定传统的学习。目前国际教育技术界的共识是，只有将传统学习与网络化学习结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果。而且，它在职教中的应用不能脱离实际。实践表明，学生学习的动力与主动性、教师的理念与能力、教学管理制度的适配性及数字化资源的适用性是“翻转课堂”在职教中能否得以开展的关键。

三、职教开展“翻转课堂”的瓶颈与对策

（一）职教开展“翻转课堂”的瓶颈

目前，虽有不少教师在自发地探索实践“翻转课堂”这种模式，但存在很大的争议，总体上学校支持的力度也不大，各校间也不平衡。有人担心“翻转课堂”会搞乱课堂秩序，给职业教育带来“灾难性后果”。尽管“翻转课堂”能给学生带来新鲜感，但是这种新鲜感的维持是有难度的，要将这种“新鲜感”转变为持续激励学生学习动机的动力，让学生体验学习的成功是关键因素。新的课堂模式对教师提出了新的要求，而目前大多数教师并不具备这种能力。因此“翻转课堂”在职业教育实践中遭遇瓶颈而步履维艰。

1.学生自主学习能力与动力不足。职业学校的学生受学习能力和学习习惯的限制，对于“翻转课堂”这种新型学习模式，尽管会因新奇感而受到吸引，但对于这种对自学能力、信息技术能力和自我约束能力要求很高的学习方式，从感兴趣到厌倦的过程是转瞬即逝的。因此，激发、维持学生学习动机与兴趣，使其能被视频课程所吸引，是“翻转课堂”成败的关键。而对于长期养成散漫习惯和厌学情绪的职业学校学生，要做到这一点是非常困难的。

2.教师驾驭新型课堂的能力不足。传统课堂，教师的能力主要表现在讲授上，只要备课充分，按照教师的思路，教学进程在教师的掌控之中。“翻转课堂”下则不然，教师和学生在平等的氛围中讨论、交流，还要启发学生对问题的思考，对教师的能力提出了很高的要求。然而，目前职业院校的大部分教师存在驾驭这种新型课堂能力不足的问题。

3.教学管理制度的弹性有待提高。在“翻转课堂”模式下优化教学过程受到现行教学管理制度束缚，突破束缚将对制度产生很大的冲击。因为在这种模式下，整个教学进程不同于既往，原来的秩序将不复存在，新的秩序有待建立，引起的震荡之大是可想而知的。然而，在大面积普及推广这种模式的条件尚未具备之前，不可能系统设计制度来满足小范围的探索，如何增加教学制度的弹性，避免刚性冲击，考验教学管理者的智慧。

4.数字资源应用的普适性需要加强。自2009年以来，教育部组织开发和评选的中职国家规划新教材和改革创新示范教材，均同步开发多媒体光盘和网上学习平台。同时依托新华网开通全国中等职业教育数字化学习资源平台，19类专业1825个优秀课件实现了网上共享。2011年教育部启动了国家示范性职业学校数字化资源共建共享计划，共建共享专业精品课程等86个数字资源开发项目成果[14]。这些数字资源为职业教育信息化奠定了基础，但由于职业教育专业众多、课程门类复杂，教材不统一，因此这些资源在课堂中应用的普适性有待提高。同时，数字资源和评价反馈的结合是当务之急。

（二）职教开展“翻转课堂”的策略

有人将实施“翻转课堂”面临的挑战归纳为六个方面，一是学校作息时间安排问题；二是学科的适用性问题；三是教学过程中信息技术的支持；四是教师专业能力的挑战；五是对学生自主学习能力与信息素养的要求；六是教学评价方式的改变[15]。基于职业教育的特点和现实状况，推进“翻转课堂”面临的最大挑战是学生学习动力、教师综合能力、教学管理制度及数字资源等方面。

1.激发学习动机和引导成功体验相结合。传统课堂效率不高的重要原因之一是学生厌学，职教学生厌学有其深刻的历史原因。在他们的学习生涯中，经常性的学习挫败感导致其对学习的厌恶，并条件反射式地对传统课堂排斥。因此，对于职业教育而言，教学改革最为关键的是提高学生的学习兴趣和动力，“翻转课堂”给学生带来了新鲜感。然而，这种新鲜感是转瞬即逝的，教师要善于捕捉教学过程中的有趣细节制造兴奋点，使学生对“翻转课堂”这个新生事物所带来的新鲜感持久弥新。

为了提高“翻转课堂”模式下学生的学习动力，首先有必要在“微课”等教学视频中设置“抛锚式”，教学的“锚”以吸引学生注意，激发其兴趣，进而引领其进入状态，最终被学习内容所吸引。其次，教师根据学习基础不同的学生布置合适的任务，并要求其带着任务自学视频课程。第三，教师按布置的任务检查学生完成的情况，让他们形成数字化环境下自学的适当焦虑和紧迫感。第四，在“微课”等数字化学习资源中设置引导学生学习的机制，通过“闯关”、“积分”、“奖励”等各种类似游戏中的激励方式提高学生持续学习的动力，并采用“微信”公众平台推送，加强教学信息传送的定向性与主动性，以此促进学生的主动学习。最后，根据学生的实际水平为其设置阶段性目标，引导其经过努力达到目标，从而体验成功的欢愉。

总之，要从职教学生特点出发，将激发学习动机和体验学习成功相结合，根据“激发兴趣、任务导向、考核激励、体验成功”的路径来设计维持学生学习动力的长效方法。

2.提升教师能力和改变学习方式相结合。在“翻转课堂”模式下，教师从传播知识的“教书匠”转变为新型课堂的“研究者”和“设计者”，学生学习的引导者，仅有信息素养是远不够的。“翻转课堂”改变了学习过程，颠覆了传统的教学结构，打破了教师垄断知识和技能的地位，这迫使职教教师首先要学会“研究性学习”，要正确把握各环节的关键问题，善于将生产情境下的问题转化为学习情境中的问题。这些对教师相应的专业能力、方法能力、社会能力全方位都提出了很高的新要求。专业能力方面，不仅要求教师熟练掌握本专业知识和教学法，还要具备生产环境下的实践知识和技能。方法能力方面，不但要求教师具备用唯物辩证法分析、解决实际问题的能力，也要具备逆向思维、批判性思维的能力，还要具备采集、处理和运用信息的能力。社会能力方面，不仅要求教师关注社会现实，还要具备对社会问题是非和价值判断以及参与社会事务的能力，更要有对社会弱势群体的人文关怀。总之，在“翻转课堂”模式下，教师被赋予学生人生“导师”的角色，不仅对学生学业发展担负着责任，更对学生人格完善和道德品质的养成担负着重要的责任。

3.系统设计制度与局部探索先行相结合。“翻转课堂”的推行是一项系统工程，必须从系统的角度做好顶层设计，并有一系列条件和机制加以保障。在“翻转课堂”模式下优化教学过程要与系统进行制度设计相结合。“系统论的观点是一种正在形成的关于组织化的复杂事物的当代观点，它比关于组织化的简单事物的牛顿观点高了一个级”[16]。用系统论的观点看待教育中的复杂现象同样能为我们提供更为有效的方法，探索“翻转课堂”是优化教学过程的重大教学改革，牵一发而动全身，更有必要基于系统的视角加以审视。同时，又要谨慎行事，采用局部小范围探索，取得成功经验再逐步推广的策略。

根据系统论的观点，系统是由若干要素组成的具有一定新功能的有机整体，作为系统子单元的要素一旦组成系统整体，就具有独立要素所不具有的性质和功能，形成了新的系统的质的规定性，从而表现出整体的性质和功能不等于各个要素的性质和功能的简单相加[17]。教育系统是一个有机整体，而这个系统结构是由各个相互联系、相互作用的因素组成的。贯穿这些因素的是系统所特有的结构，任何结构都有一定的能动性，即在不同的时间和场合有不同的效应，只有最合理地考虑各因素的动态关系，选择最优化的措施，才能达到最佳的系统效应课堂是教育系统中的一部分[18]，打破课堂原有的结构势必破坏整个教育系统原有的平衡，引起的冲击之巨大是可想而知的。因此，在进行课堂模式的变革时，必须置于教育系统这个大背景下来思考问题。实施“翻转课堂”效果的优劣，在很大程度上取决于相关各元素所构成的新的系统的质的规定性，而不是组成系统的各个要素的性质和功能的简单相加，这体现出整体设计的重要性。在小范围探索阶段，可以先在制度设计上采用一些弹性手段，从资金、管理、考核评价等方面给予“翻转课堂”的探索者提供一个的宽松的政策环境。

4.开发数字资源与构建“虚拟课堂”相结合。数字化学习资源是“翻转课堂”实施的必要条件。职业教育共享数字资源虽多，但因职教专业繁多、课程门类复杂、教材又不统一，导致开放的公共资源适用性不强，通常还需要教师自行制作或二次开发。在“翻转课堂”模式下，数字化资源的开发要与优化教学制度相结合，要考虑终端用户使用方式的多样性，还要同步考虑与“翻转课堂”配套的在线学习平台与学生管理、教务管理和考试管理等制度的兼容性。

为了确保“翻转课堂”的“课前”和“课中”两个阶段都有较高的效果，以“在线学习平台”作为教学管理的主线建立“虚拟课堂”是有效方法。在线学习平台集“翻转课堂”模式下的在线学习、教务管理和学生评价功能于一体，将分散在各处自学的学生按班级构成“虚拟课堂”或“虚拟学习社区”。要将开发数字化学习资源与虚拟学习社区结合起来，充分利用数字化学习资源中的学习绩效数据库系统，即时记录学生成绩，借助反馈激发其学习热情。借助于该平台，课前将分散在图书馆、电子阅览室、教室、校园等场所自学的学生连成虚拟的“学习共同体”，借助“登录跟踪”、“学习绩效反馈”、“公告板留言痕迹”、“师生互动讨论”等环节，教师可对每位学生的出勤情况、学习绩效和存疑之处一览无余。在“课中”阶段，教师可以根据学生在线学习平台所反馈的课前情况有针对性地对学生进行辅导、答疑，并组织卓有成效的讨论、辩论，提高知识内化和创新的效率。

结语

欲有效地将“翻转课堂”本土化并在职教领域推广，必须要全面、深刻地研究它的建构之“本”，发展之“脉”、成功之“道”，而不能肤浅地只在物质化层面搞形式主义的模仿[19]。惟有我们从方法论的层面来全面考究“翻转课堂”的作用，厘清这种模式下的学生自主与教师主导的关系，并从系统视角做好顶层设计，才能真正发挥其应有的作用，避免陷入形式主义的泥淖。职业教育开展“翻转课堂”是一项复杂的系统工程，需要具备许多条件，也需要以系统的思路寻求其推进策略。另外，指望“翻转课堂”一蹴而就地解决职教所有教学问题是不现实的。只有从实际出发，根据职教的特点，支持教师自发的探索，积累经验逐步推广，方可能取得较好的效果。平心而论，对于“翻转课堂”，我们既不能将其当作包治职教百病的“灵丹妙药”；也无理由将其视为给职教带来灾难的“洪水猛兽”。理性评价、谨慎乐观，审慎应用与推广，才是我们对待“翻转课堂”应有的科学态度。

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董奇（1960-），男，上海市人，上海市教育科学研究院职业教育和成人教育研究所课程和信息技术研究室主任，副研究员，研究方向为职业教育课程与信息技术；黄芳（1978-），女，上海市人，上海市教育科学研究院职业教育和成人教育研究所课程和信息技术研究室副主任，助理研究员，研究方向为职业教育课程与信息技术。

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1001－7518（2016）03-0030-07

责任编辑 蔡久评