尹 达

（陕西师范大学教育学院，陕西 西安 710062）

“学力”研究在日本已有60多年的历史，已经成为日本教育教学研究的重要课题。我国对“学力”的研究始于1983年，薛红和谭育虹率先对学力评价的意义与功能进行了“浅析”[1]。30多年来，我国学者仅将“学力”视为“学生的学习能力”，直到2013年孙德芳提出了“教师学力”概念，推动了学力概念的主体“在现实中走向多元，在变化中实现转换，在实践中得到拓展”[2]。“教师学力”本质上是教师在教育教学实践中问题发现、问题分析、问题诊断和问题解决的能力。“问题发现”作为教师实施教育教学实践和教育教学诊断的第一步，是开展认识活动、创造活动和解决问题的起点[3]，而教师问题发现学力是有效促进教师专业发展的前提条件。因此，理解教师问题发现学力的内涵，把握提升教师问题发现学力的原则，进而探讨提升教师问题发现学力的策略，不但是教育教学现实发展的需要，更是师生共同发展的客观要求。

一、教师问题发现学力的内涵

教师学力是在教育教学实践和教育教学诊断活动中所形成的教育教学能力的总体表现，问题发现是“在解决一个已清晰呈现的问题之前经历的所有活动”[4]。教师问题发现的数量与质量从根本上来说决定于教师的教学诊断思维品质，直接决定着教师教学实践的有效性与教学诊断的科学性。由于教学是教师和“教师们”（同一个备课组、教研组教师们）唤醒、引领和指导学生学习的过程，这就决定了教师的“问题发现”包括三个方面：一是教师“发现”自身教学实践存在的“问题”，即“教师教学问题自我发现”；……