韦冬余 程健维

摘    要： 科学知识具有可修正性，探究的概念化原则的修正促进科学知识修正，科学知识的效度要求知识不断修正;科学知识具有多线性，多线性探究在一定情境下可以在许多领域中发现，不同视阈下对同一领域某一主题的研究结果不同。

关键词： 施瓦布    探究教学    科学即探究

施瓦布“科学即探究”思想是他的“科学探究教学”思想提出的理论基础。因此，要厘清施瓦布“科学探究教学”的基本内涵，就必须对他“科学即探究”的基本内涵做出明确分析。

一、科学具有多样性

（一）科学本质学说的多样性

施瓦布认为，科学家对科学本质的理解是不同的，每个科学家可能都会有各自的见解，科学的本质具有多样性。“很明显，这些作者对‘什么构成好科学这一概念的理解是不同的。因此，他们在牛顿的研究记录中发现了对应于自己最看重方面的非常不同的特性。……这反映了牛顿对物理学贡献的良好判断的合理标准具有多样性”[1]。从他引用的这些文献——科学家看待科学的本质上存在广泛差异——可以证实他的“当一个人看待科学的不同领域时，会有不同的观点”的思想。他认为，差别性和不同性之所以变得更明显，是因为科学家的立场牵涉明确处理如下类似问题：何种数据更合理，哪种方式与方法较适合，何种解释或数据更需要，何种问题在解决主题任务时相对比较有成效。当我们从这些仅仅是偶然注意到发现科学本质多样性的科学家，转向对科学方法感兴趣的人，那么更大的差异性可能就会显露出来，因为不同的科学家根据自己的兴趣需要很可能使用自己喜欢的方法。施瓦布指出：“在推断的本质上，米勒（J.S.Miller）和威廉·休厄尔（Willian Whewell）出现了直接的冲突。爱因斯坦和庞加莱（Henri Poincare）在物理学一个比较受争议的方法——教学知识和物理世界的关联上表现出对立性。”[2]从这些具体科学家的实例可以看出，某些科学家本身对科学本质的见解是不一样的。

（二）探究模式的特定多样性

与几种科学中学科内容和问题的不同性相关联的探究模式的特定多样性。施瓦布指出：“在一种情况中，一个人把所有的科学探究聚集为一个没有区别的混合。在其他的事例中，一个人通过坚持每一个探究与其他探究的独特不同点，坚持每一个研究的特性，同样把教育学问题过度简单化。对于任何的课堂和成员，两个事例都是真实的。”[3]不同的科学探究可能需要不同的科学探究方法，如果把同一种科学探究方法直接应用到其他的科学探究中，可能会出现一些不适现象。“科学调查的理解和评价包括认知调查中所运用的各种类型的数据。它意味着要认知抽象数据与产生抽象数据的整个现象体的关系，意味着要认知所用的归纳种类。也就是说，研究者将数据特性转为科学结论的一般特征的过程中会使用带有理念的各种数据集合体。既然这里有几种归纳，而且有适合于不同种类的事实及以与每一种方式相关联的不同种类的理念，那么仅仅辨别归纳的存在或者事实和理念的相互作用，就不是对理解和评价的充分引导”[4]。从这里可以看出，不同科学中对不同内容和问题的探究模式存在特定的多样性。

二、科学知识具有可修正性

（一）探究的概念化原则的修正促进科学知识进行修正

科学探究是在概念框架中引领探究实践发展。施瓦布认为，在探究过程中要探究什么并给予探究对象的含义是在探究前做出的假设。通过探究得出的结论——科学知识，是科学家依赖于搜集到的事实资料，以及相关概念、术语规定等事先做出的假设、推断与结论。他指出：“在一次探究的漫长过程中要探寻什么事实以及给定他们什么含义是在事实之前做出的决定。因此，任何给定时间的科学知识不是依赖于事实而依赖于搜集到的事实。——并且搜集依赖于探究的概念化原则。”[5]施瓦布认为，通过探究获得的知识不仅是获得的事实知识，还有解释这些事实的知识。这些事实的解释依赖已获得的事实和探究前所做出的假设，是从这两个方面做出的推断。科学探究是在概念框架中引领探究实践发展。探究的概念化原则具有可修正性。探究的原则是不断更新的，科学知识是不断发展的。正是探究的这些概念与原则的不断更新导致对探究实践的不断更新，从而创造出更多的新科学知识。随着探究原则的变化及事实的重新选择、组织和利用，新的知识可能会被重新得出。因此不仅这种个人的观点本身，个人对科学观点的研究、表述本身会存在一些可能会存在的问题，而且这些概念、原则及其结论都会随着人们认识的提高而不断发生变化。科学知识必须经历不断修正的过程，科学必须作为不断探究的过程。

（二）科学知识的效度要求促使知识进行不断修正

科学知识认定有两个重要标准：信度与效度。信度要求指导科学探究的原则是真实的，科学结论（知识）的得出是真实的。然而，他认为有另一个标准是同等重要的。这个标准被称为效度。效度要求科学结论是有效的、尽可能反映科学本身的丰富性与多样性。他指出：“我所举的早期的和原始的指导性原则的那些例子，如向性原则，或特点的心理性原则，或早期的不能分隔的基本元素的化学概念，没有满足效度标准。注意每个例子中的失败，这些失败说明缺少充足的效度。动物行为对独立的行为刺激减少了一些独立的反应。但是我们自己本身的和动物的知识使它不可能的是：任何动物的行为都很可能只是一个分离、独立事件的集合（repertory）。”[6]一些科学结论出现的问题可能是因缺少效度所导致的，因为在有的科学探究中往往过于重视信度而忽略效度。总之，他认为，效度的标准要求我们选择作为重要的数据将不仅是可信的，还是典型的。这要求指出这些数据作为我们探究的合适数据的原则要尽最大可能地反映他们所应用的学科内容的丰富性和复杂性。从信度与效度这两个标准的作用中，呈现科学知识的可修正性特点。科学结论本身抽离具体情境时具有受限性。因此，从科学知识自身不断发展的角度看，抽离情境中的知识还是会不断修正并发展的。

三、科学知识具有多线性

探究可能会使产生的知识呈现出多线性特点。施瓦布指出：“当探究大范围开始进行时，他们的学科内容是复杂的，产生的知识可能会呈现出我们还没有讨论的特点。我将要把这个称之为多线性（multilinealism）特点。”[7]

（一）不同视阈下对同一领域某一主题的研究结果不同

学科内容的丰富性和学科本质的多样性，可以允许几种有效原则的同时应用。学科内容可以被通过不同探究以不同方式设计。每一个概念可以指向一个关注学科的不同数据和一个解释数据的多样性模式。虽然通过同时发生的方式，但得出的研究结果可能会是明显不同的，大量多样性知识便会在领域中出现。例如施瓦布指出：“在个性研究中，弗洛伊德的（Freudian）调查可能在个性被视为一定少量‘心理机体中的焦虑和平衡的结果的指导下进行，例如弗洛伊德的最原初三种：自我、本我和超我。这些研究将会关注这些‘机体的性质，他们发展的条件，与他们通常所经历的标准的偏差，所有这些在明显的行为和意识上的结果。”[8]但同时，“被其他调查探寻的其他研究把个性设想为从学习体验和人际关系的挫败和成功中获得的焦虑和满足的全部。这种研究会用数据关注焦虑和满足的本质，产生他们的条件，他们交流的方式，他们的持久性，以及改变他们的手段。这种研究也会关注个人文化的形式，试图探明沉浸于从一代到另一代交流的焦虑中的每种文化中的学习条件和问题领域”[9]。由此可见，他认为，不同研究视阈中的同一研究对象的研究方法、研究内容与研究结果很可能是不同的，呈现出多线性特点。

（二）多线性探究在一定情境下可以在许多领域中发现

多线性探究在行为科学中最显著。施瓦布指出：“在一段时间它在生物学的一些领域中存在了许多年。它甚至在物理科学中也发生了简短片刻。然而，它在行为科学中是最显著的。个性的研究，一般心理学、政治科学、社会学和经济学，是完全的多线性（multilineal）科学，用许多方法同时运行去产生不同的大量（body）知识。”[10]他认为，行为科学中探究的多线性在这里是关系密切的，因为两个因素的结合。“一个事实是，大量的我们的国家问题是政治、经济和社会心理的。另一个事实是，行为科学的多线性在我们的公众中产生了深重的怀疑和对这些科学的担忧。正从科学的结论性修辞的错误的超纲课程（meta-lesson）中学到的是，科学知识是经常和永久如一，并且正确，我们的公众很少能把行为科学看做是不同于冲突的和毫无根据的见解”[11]。由此，他认为这两个因素的结合已经创设一个情境：大而重要的问题不能被直接和明智地处理。

科学具有发展性，原来可能正确的结论现在可能变得不正确。科学知识有效性的需求导致科学知识要不断修正。科学知识的修正充满了创造性，探究促成了科学的发展，知识的修正能够促进科学的发展。

参考文献：

[1][2][3][4][美]韦斯特伯里，[美]威尔科夫，主编.郭元详，乔翠兰，主译.科学、课程与通识教育：施瓦布选集[M].北京：中国轻工业出版社，2008，54、56、63、63.又参阅 IAN WES

TBURY and NEIL J.WILKOF.SCIENCE， CURRICULUM， AND

LIBERAL EDUCATION.The University of Chicago Press： CHICAGO & LONDON，1978：69-70，71-72，81，81.

[5][7][8][9][10][11]Joseph J.Schwab.The Teaching of Science.The Teaching of Science as Enquiry.Harvard University Press， Cambridge， Massachusetts， 1962：13-14，49，49，49-50，50，50-51.

[6]Charles F.Madden.Talks with scientists .southern Illinois university press.feffer & simons， inc.London and Amsterdam，1968，13.

基金项目：本文是2015年江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目《美国探究教学思想史研究》（项目号：2015SJB811）

阶段性研究成果之一。