● 崔允漷 黄 山

普通高中课程改革改了什么：教师的视角

● 崔允漷 黄 山

普通高中课程改革已经过了10年，我们需要了解到底“改了什么”。作为新课程的直接参与者，教师对新课程的认识与判断最能反映课程改革的真实情况。通过对456名高中教师的问卷调查发现：（1）如果学校类型或水平相近，教师了解新课程的主要途径以及对新课程的认识与判断不存在显著差异；（2）较晚进入新课程的教师对新课程的了解、认同和满意程度较高；（3）不同类型教师对新课程的认识与判断存在差异；（4）总体上看，教师普遍比较了解新课程，比较认同新课程所倡导的理念，对新课程现状比较满意；（5）教师在课程实施过程中有意识地关注新课程理念及落实情况。

普通高中；课程改革；教师视角

普通高中课程改革自从2004年进入首批实验区以来，每年（除2010年）逐步推进，直到2012年最后一个省份进入实验区。经历了9年的推广，起始年级已全部进入新课程试验。如果从2003年颁布普通高中课程方案、各学科课程标准算起，普通高中新课程已走过了10个年头。新课程的话语从“政策、理念传播”进入了“评议纷说”的阶段。为了更有依据地反思与修订，我们需要了解这10年的课程改革到底“改了什么”，教师是如何看待本次改革的，有哪些经验与教训可以借鉴与吸取，以免造成“只有改革，没有体验”的结果。作为新课程的直接参与者，教师是架接课程理想与现实的桥梁，他们最了解课程改革的现状，因而也最有发言权。为此，本研究通过教师自陈的方式，从教师的视角来看此次普通高中课程改革到底改了什么。本研究试图回答：（1）如果学校类型或水平相近，教师对新课程的认识与判断是否存在差异？（2）不同时间进入课程改革的学校的教师对新课程的认识与判断是否存在差异？（3）不同学科、身份、教龄等的教师对新课程的认识与判断是否存在差异？（4）就样本学校来说，实施新课程至少五年，教师对新课程的了解、认同和满意程度在总体上是怎样的？（5）以教师的视角来看，新课程所倡导的先进理念在现实中是否得到兑现？

一、研究设计与方法

通过经验证据回答教师对新课程有何认识与判断，以及在教师看来课程改革带来了哪些改变，为达成此目的，可采用的获取证据的方法有很多，如访谈法、观察法等。与上述方法相比，调查研究能够利用较少的时间和经济成本获得较大样本的数据，所得结论也更容易推论到更大规模的群体。虽然调查研究难以详尽地刻画变量之间的关系机制，但本研究旨在通过较大样本得出一般性的结论。基于上述考虑，本研究采用调查研究法。

（一）抽样方法

根据研究问题，本研究以课程改革背景下的重点高中教师为调查对象。为了使样本能够尽可能地接近总体特征，本研究分“地区—学校—教师”三个层次进行抽样。考虑到成本和样本代表性的平衡，本研究在抽取地区和学校样本时采用方便抽样和目标抽样，最终选取了如下三所学校：

X校——省级一级重点中学，是东部沿海地区的县级市最好的高中，居该省所有普通高中的前五分之一位置，2006年开始实施新课程。

Y校——省级一级重点中学，是东部沿海地区的县级市最好的高中，居该省所有普通高中的前五分之一位置，2006年开始实施新课程。

Z校——省级示范高中，是中部地区省会城市的较好高中（按照近年高考成绩排名，在该省会城市排8-10名），居该省所有普通高中的前五分之一位置，2008年开始实施新课程。

选取上述两个地区的三所学校的主要原因是，这三所学校作为省级一级重点高中，可以从一定程度上推断新课程实施情况也是良好的，特征符合本研究的目的，并且与研究者关系密切。但必须承认，方便抽样和目标抽样在节省时间和经济成本的同时，也牺牲了抽样的精确性。[1]在抽取教师样本时，本研究采用整群抽样方法，几乎选取了三所学校的全体教师。整群抽样方法的优点在于既节约了时间和经济成本，又保证了样本量，但缺点是影响了样本的代表性。[2]通过上述三个层次的抽样，本研究共获得482个原始样本。

（二）调查工具

为了有效获得与研究问题相关的经验证据，本研究编制了《教师与新课程调查问卷》。该问卷采用教师自陈的形式，包含A、B两部分：A部分主要调查教师个人基本信息，如性别、学历、教龄、任教年级、任教课程、是否担任学校管理职务、是否担任教研组长、是否担任班主任、新课程与工作经历的关系等。B部分旨在调查教师对新课程认识与判断。B部分通过四份5点记分的量表分别衡量教师对新课程的了解程度、对新课程所倡导理念的认同程度、对新课程现状的满意程度以及对所在学校教师实施新课程整体情况（包括教师对学生地位、自己专业发展、目标体系建设、课程标准—教学—评价的一致性、教与学方式、评价方式改进、基于目标的作业设计以及资源的有效开发与利用等方面的关注）的判断，并通过一道排序题调查教师了解新课程的主要途径。在统计分析时，量表采用李克特（Likert）记分，因此采用简单赋分以及计算总分/平均分的记分方式；根据单选题的变量属性，研究者把这些变量视为类别变量。

（三）缺失数据处理

数据缺失可能导致对统计结果的有偏估计，因此本研究在分析数据前，首先处理缺失数据。本研究所得数据中存在两种类型的缺失：缺失基本信息和被试回答遗漏或无效。对于前一种情况，由于缺失值无法估计，本研究采用直接删除法，这种处理方法减少了数据的样本量。对于被试回答遗漏或无效所导致的数据缺失，本研究采用平均数法，即用样本的平均数来估计缺失数据。该方法虽然保护了样本量及结构，但减小了数据的离散程度（如标准差）。

通过缺失数据处理，本研究得到456个有效样本，问卷有效率为94.61%。其中，来自X校的教师156人 （占34.2%），来自Y校的教师138人 （占30.3%），来自Z校的教师162人（占35.5%）；新课程实施前就已入职的教师368人（占80.7%），新课程实施那一年或以后入职的教师88人（占19.3%）。虽然抽样和缺失数据处理两个环节产生了样本和数据的误差，但这456个样本及数据还是能够在可接受的范围内提供我们所需的信息。

二、数据分析结果

本研究采用SPSS 22.0统计软件对数据进行分析。根据研究问题和数据属性，拟采用简单回归分析（simple regression analysis）检验X、Y、Z三所学校教师对新课程的认识与判断是否存在差异；采用独立样本t检验方法检验进入新课程时间不同的教师对新课程的认识与判断是否存在差异，不同时间进入新课程的学校在教师实施新课程的整体情况上是否存在差异；采用多元回归分析（multivariate regression analysis）检验教师的不同特征是否对教师对新课程的认识与判断存在预测效应。

（一）三所学校教师对新课程的认识与判断

本研究以教师所在学校为预测变量，分别以教师对新课程的了解程度、对新课程理念的认同程度、对新课程现状的满意程度为结果变量进行简单回归分析，来检验如果学校类型或水平相近，教师对新课程的认识与判断是否存在差异。由表1可见，三所学校教师在对新课程的了解程度和认同程度并无显著差异，而对新课程现状的满意程度存在显著差异。但回归分析结果显示，所在学校这一预测变量仅能解释满意程度变异的1.3%，难以解释这种差异的现实意义。故可以推断，如果学校类型或水平相近，教师对新课程的认识与判断基本一致。

表1 以学校为预测变量的回归分析

除了衡量教师对新课程的了解程度以外，本研究也通过一道排序题调查教师了解新课程的主要途径。数据分析过程中，研究者对教师的选项进行加权，排在第一位的途径记5分，排在第五位记1分，并根据每一途径的加权平均数分别对每一学校教师的选择进行排序。如表2所示，虽然X校教师与Y、Z校教师排在第3、4位的途径有差异，但从整体来看，三所学校教师对了解新课程的主要途径的排序大体一致。其中，校内、外专题培训是教师了解新课程的最主要的两个途径。

表2 三所学校教师对了解新课程的主要途径的排序

（二）不同时间进入新课程的教师对新课程的认识与判断

X、Y校于2006年开始实施新课程，Z校于2008年开始实施新课程。在调查教师所在学校的同时，本研究也获得了一个新的变量，即学校进入新课程的时间。本研究采用独立样本t检验方法检验不同时间进入新课程的教师对新课程的认识与判断是否存在显著差异。数据结果表明，2008年进入新课程的教师对新课程的了解程度（t=2.785，p<0.05）、对新课程理念的认同程度（t=3.807，p<0.05）以及对新课程现状的满意程度（t=3.861，p<0.05）均显著高于2006年进入新课程的教师，即较晚进入新课程的教师对新课程的了解、认同和满意程度较高。

（三）不同类型教师对新课程的认识与判断

本研究以教师的各项基本信息为预测变量，分别以教师对新课程的了解程度、对新课程理念的认同程度、对新课程现状的满意程度为结果变量进行多元回归分析。表3数据表明，新课程与工作经历的关系、是否担任班主任、是否担任教研组长对教师对新课程的了解程度具有显著的预测效应。并且回归系数表明，新课程实施前就已经入职的教师和担任班主任或教研组长的教师对新课程的了解程度更高。由表4可见，只有教龄这一预测变量对教师对新课程现状的满意程度具有显著的预测效应。并且回归系数表明，教龄较短的教师对新课程现状的满意程度高于教龄较长的教师。

表3 以教师对新课程的了解程度为预测变量的回归分析

表4 以教师对新课程现状的满意程度为预测变量的回归分析

（四）教师对新课程的认识与判断的总体情况

为了解教师对新课程的认识与判断的总体情况，本研究分别计算了教师对新课程的了解程度、对新课程理念的认同程度和对新课程现状的满意程度的平均数，并把了解（4.301±0.553）、认同（4.331±0.693）和满意（4.002±0.640）程度与题目的含义相匹配。从总体情况来看，教师普遍比较了解新课程，比较认同新课程所倡导的理念，对新课程现状比较满意。

通过对教师对新课程的了解程度、对新课程倡导理念的认同程度、对新课程现状的满意程度进行相关分析，本研究发现，教师对新课程的了解程度、认同程度和满意程度两两之间呈正相关（如表5）。可见，教师对新课程的了解程度越高，对新课程理念的认同程度和新课程现状的满意程度也越高。

表5 教师对新课程的认识与判断的相关情况

（五）新课程对教师关注的影响

本研究最后考察了新课程对教师关注的影响，通过教师的视角，了解新课程实施过程中所在学校教师的整体情况。问卷从8个方面考察教师关注的变化，这8个方面均反映了新课程倡导的核心理念。课程改革前后教师对这几个理念的关注有何转变，能够直接回答课程改革对教师关注的影响。统计结果表明，绝大多数教师对于题目中的8个表述都表示“比较同意”和“完全同意”。说明从教师的视角来看，课程改革确实对教师关注带来了明显的影响，教师在课程实施中有意识地关注了新课程理念及落实情况。

三、结论及讨论

（一）来自相近类型或水平学校的教师了解新课程的主要途径以及对新课程的认识与判断不存在显著差异

由于新课程推进模式、培训方式的同质化，相近类型或水平的学校在生源、所面对的压力、组织与领导方式等方面基本类同，因此教师对新课程的认识与判断并不存在显著差异。同时，我们也可据此推论：一是新课程的“校本化”程度不高，“千校一面”问题依然存在；二是在这样的高考体制和学校管理制度下，普通高中办学多样化、特色化也许是一种理想，甚至是口号，事实证明是难以实现的。

（二）较晚进入新课程的教师对新课程的了解程度、对新课程倡导理念的认同程度、对新课程现状的满意程度较高

单从进入新课程的时间来看，Z校教师对新课程的了解程度、对新课程倡导理念的认同程度、对新课程现状的满意程度均显著高于X、Y两校。这可能是因为Z校较晚进入新课程，赢得更充分的准备时间或外部培训，也有可能是Z校自主培训方面做得更扎实一些或省会城市高中的教师水平更好些。该结论与其他研究者的结论相似，已有研究也发现教师对新课程的热情是随时间而逐渐消减的。[3]因此，该结论也可归因为，较早进入新课程的教师可能会较早出现热情消减的现象。而真正的原因有待更深入的研究。

（三）不同类型的教师对新课程的认识存在差异

结论之一是新课程实施前就已经入职的教师和担任班主任或教研组长的教师对新课程的了解程度较高。这一结论符合常识，入职早有更多的时间了解新课程及改革前后的变化，担任班主任或教研组长的教师大多是比较优秀的教师，因此也更富有工作热情。结论之二是教龄较短的教师对新课程现状的满意程度高于教龄较长的教师。课程改革意味着教师要改变原有的教学理念和教学方式，教师在长期教学实践中形成的教学惯性是很难改变的。正如一些研究者所认为的那样，教师往往“在变革中扮演着保守、迟钝和因循守旧的角色”。[4]相对于新教师而言，老教师需要做出更大的改变，变革的不确定性也使老教师或多或少产生了不安全感，也带来了更大的压力和负担。

（四）从总体上看，教师普遍比较了解新课程，比较认同新课程所倡导的理念，对新课程现状比较满意

这一结论是令人欣慰的，因为到了课程改革的“深水区”，各种声音都已表达出来，而且总体来看，听到负面的声音多一些。但此项调查表明，至少从比较好的高中教师自陈报告来看，不像有些专家反映的“教师对新课程那么不适应、反感”，还是比较认同新课程所倡导的理念的；也不像有些专家反映的“新课程就是旧瓶装新酒、就是走过场”，其实教师对课程改革的现状还是比较满意的。这种评价对一项如此大规模的社会变革而言，也是正常的。以往对课程改革的负面评价大多停留在“应然”层面，缺乏基于证据的评价。从其他调查研究结果来看，教师对课程改革态度积极，普遍认同。[5]本研究基于2013年的调查数据，与上述结论基本一致。可以看出，虽然在课程改革之初教师会出现不适应的问题，但随着新课程的不断深入，教师逐渐了解了新课程，开始认同了新课程所倡导的理念，对新课程现状也更加满意。而本研究的结论仅能反映重点高中教师的情况，未来研究可以选取一些薄弱高中来做对比研究，以做出更全面的判断。

（五）课程改革对教师关注产生了明显的影响，教师在课程实施中有意识地关注了新课程理念及落实情况

许多研究报告称，新课程“两张皮”“旧瓶装新酒”“嘴巴说说而已”，本研究有力地反驳了这些论调。至少在此类学校，教师正在有意识地落实新课程理念。就教师而言，新课程与他们的关系最密切的就是8个基本理念，与之相匹配的就是8种关键行为，如果教师都关注了这些行为，就证明新课程的理念没有被“悬置”，证明课程改革确实对教师行为带来了改变。在这8个基本理念中，我们也发现教师对学科课程规划、教—学—评一致性、学科评价方式改进这三个理念相对来说关注不够。这也反映了某种现实情况，一是教师要做好上述三个方面的变革难度较大；二是课程改革持续了10年，但与此相关的研究非常有限；三是由于研究基础的限制，相关的培训也没有跟上。这一结论还为“深化课程教学改革需要做什么”提出了新的研究课题。

[1][2]Kenneth D.Bailey.Method of Social Research.New York：The Free Press.1994：94-96，93.

[3][5]杨莉娟，项纯，李铁安.我国教师适应新一轮课程改革现状的调查研究[J].课程·教材·教法，2012（2）：32-40.

[4]尹弘飙，李子建.论课程改革中的教师改变[J].教育研究，2007（3）：23-29.

（责任编辑：张 斌）

崔允漷/华东师范大学课程与教学研究所所长、教授 黄 山/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生