摘 要：在当前的语文阅读教学中，教师是处于主导地位的，大多数教师都将使学生把握阅读材料的主要内容、理解文章的中心思想等作为阅读教学的主目标。作为语言学的分支，批评话语分析理论更加关注话语背后所隐含的意识形态和权力关系。从批评话语分析的相关理论出发，语文阅读教学应注重培养学生的批判意识和鉴赏能力，从而使学生更好地理解语篇，提高阅读理解能力。

关键词：批评话语分析 阅读理解能力 意识形态 语篇

但在传统的语文阅读教学中，阅读的目标主要表现为使学生对课文的内容和表达等形成自己的心得体会、学会区分不同的阅读材料、辨别出篇章中观点和材料的关联、培养学生对文学作品的欣赏能力等，却忽视了对学生真正的阅读理解能力的培养，即只注重对语言形式篇章内容的分析，而对语言为何如此以及诸多语言现象中隐含的意识形态意义不加深究。作为一种新的语言分析理论，批评话语分析更加关注语言背后隐含的意识形态和权力关系，通过分析语篇中的词汇、句法等来揭示其背后隐含的意义。这种语篇分析方法能帮助学生更好地理解语篇，理解其中隐含的价值观和意识形态，提高阅读理解能力。

一、关于阅读的相关理论

（一）阅读的本质

关于阅读的定义，国内外诸多语言学家都曾提出过不同的观点。“根据布鲁姆菲尔德的观点，阅读就是一种将通过眼睛感官所获得的信息转变为听觉能感知到的信息的一个思维过程”[1]（P184）。与之相反，中国学者胡春洞则更加强调文本阅读者的主观能动性在阅读理解中的重要作用。他认为“阅读者通过阅读活动不是消极被动地从中得到文字信息，相反地，阅读者在阅读活动中，根据自己己经具备的生活体验和知识储备，对文本材料的解读和理解具有新的意义和特点”[2]（P13）。实际上，在文本阅读过程中有三个要素是必不可少的：作者，文本以及读者。因此，阅读的结果或者说是阅读者对文本的理解不仅取决于文本所提供的表面信息，包括文字、图片、符号等，同时还受阅读者自身认知因素影响。可见，阅读实际上正是读者对通过感官所获得的信息的积极建构，是读者以头脑中已有的认知经验为基础与文本的作者进行的双向互动和交流，而不仅仅是单一地去理解文本本身的意义。值得注意的是，虽然阅读的是寻求对文本的理解，但这种理解并非是同时也不可能是完全固定的。文本有其产生和发展的历史，这是处于不同历史阶段和文化背景的读者在阅读过程中难以复制的，阅读过程也只是尽可能地使自身的理解与作者原先想要表达的观点一致，但二者的偏差是始终存在的。

（二）阅读理解的模式

所谓的阅读理解的模式，指的就是在阅读理解中所采取的处理信息的方法。目前广为认可的阅读理解模式大致有以下三种：自下而上模式、自上而下模式以及相互作用模式。自下而上模式是最为传统的阅读模式，这种模式强调从文章的字、词出发，先理解每个字母、单词的意义，进而扩展到更大的语言单位，“从小到大，从下往上地逐一辨认和感知解码过程”[3]（P147-149）。相反，自上而下的阅读模式更加注重的是对整个篇章的理解，着眼点也并非局限于单一的字词或短语，这就将读者的主体性置于阅读的中心，同时在理解的过程中融合了更加广阔的背景知识。相比较而言，自下而上的模式注重信息的处理与接收，但忽视了背景知识和读者自身因素，使得阅读过程显得被动，而自上而下的阅读模式又未将文本中的信息对读者的影响考虑在内。相互作用模式将以上两种阅读理解模式加以结合，在阅读过程中既注重对文字信息的解码，同时利用背景知识和自身经验在阅读过程中通过预测来实现对篇章内容的整体把握。在这种阅读模式强调意义建构，是一种折中的模式，但却忽视了阅读过程中读者批判性思维的存在。阅读不只是单纯地通过读者与文本作者之间的意义协商实现意义建构，读者在阅读中应该具有反思和批判思维，对文本作出批判性分析，而不是单纯地接受文本所传达的信息。

（三）阅读理解的层次

作为阅读能力的重要组成部分，阅读理解能力是在阅读活动中，通过已有的知识经验和读者的认知因素相互作用，实现读者与篇章之间的互动，进而使读者能理解篇章中所要表达的意思。对阅读理解的层次进行划分是一项复杂的工程，阅读理解一方面表现为获得客观事实，另一方面获得包括作者的写作意图、意识形态以及历史文化的主观信息。目前，我国学术界一种公认的划分包括以下四个层次：第一层次是单纯的字面理解，指读者通过对文章中字、词、句的识别，实现对文章的主要内容和细节的记忆；第二层次即推断性理解，是建立在能对文章中字、词、句识别基础之上，通过字面意思推断出其中蕴含的其他含义，包括文章作者所持的观点和本身的写作意图；第三层次被称为评价性理解，这时读者不再单方向地去理解文章的含义或者作者的意图，而是站在自己的立场上，从自己的价值取向出发对文章所表达的内容进行评价；最后一个层次是欣赏性理解，指读者对文章中所运用的写作技巧、所反映的思想水平作出鉴赏性的评价。第一层次的理解是一种浅层次的理解，它依靠的是作者的认知能力，包括对文章中字、词和句的识别，对文章中内容的记忆。而立足第一层次基础之上推断性、评价性以及鉴赏性理解则是一种更高层次的理解，要求的是在对文章内容理解的基础上推断作者的写作意图和观点，并对文章作出立足自身知识经验和价值观的鉴赏性评价。

二、语文阅读中的意识形态与文化霸权

阅读不在于单纯地获取文本作者本身想要表达的某种意义，而是一种基于阅读者自身经验和历史所进行的意义建构，即在阅读中，阅读者总是以自己的世界观来理解并建构文本的含义。语文阅读实际上是一种文化学习，因为阅读的文本总是通过语言的形式展现在阅读者眼前，“语言是存在的家，是历史文化，是意义的源泉”[4]（P44），不同的语言表达出人们对世界的不同的理解方式，而不同的理解方式正反映着支配着每个人的不同的意识形态。不论如何，文本创作者总是通过语言来建立或者维护其本身所持有的意识形态，这种意识形态也就是文本所体现出的文化。因此，阅读材料毫无例外地都被某种意识形态控制，并反映着某种相对应的文化霸权。

意识形态是属于哲学范畴，当今西方的哲学家及语言学家将其看作是一个中性的概念，认为意识形态具有广泛的社会性和普遍性，并且存在于一切社会实践和社会机构之中。意识形态反映的是一种信仰或者态度，而这种信仰或者态度又是深深植根于人类社会所创造的文化、人的认知以及人的情感之中的。因此可以认为，意识形态正是人类的认知、语言以及情感中所隐含的价值观、信仰和态度。意识形态与语言有着内在联系，因为语言是人类认识世界所必不可少的，是语言赋予了整个世界以意义，人类的意识形态也必须通过语言来表达，同时语言也必然具有特定的意识形态功能。意义需要通过语言来表达，语言不仅反映着意义，同时通过各种途径建构着新的意义。语文阅读中的阅读材料总是通过特定的语言选择、语句组合等反映着特定的意义，即语言的使用是受特定的意识形态支配的，但同时新的意识形态意义也在语言的使用中被不断建构着。

意识形态影响语言运用，语言的使用可以对某种特定的意识形态起到强化作用，在强化的过程中以文化霸权的形式体现出来，文化霸权也是语文阅读教学中不可忽视的因素。“语篇不是直接情景语境中的语言运用，而是语言在社会语境中的运用，具体来讲，是语言在机构话境和社团语境中表示权力关系和再现意识形态的社会实践。在这种背景下，语篇不仅反映社会现实，而且折射社会现实”[5]（P32），可见，语篇构建着社会现实，并且成为社会权力关系生成和再现的场所，成为社会中诸多权力关系斗争的场所，成为推动整个社会进行不断变革的意识形态力量。考虑语言的使用不应该停留在对其表面意义进行分析的基础之上，应该认识到，语言的使用本身就蕴含着丰富的意识形态意义，意识形态就像“无形的手”，支配并控制着语言的使用，同时影响着人们对语言的理解。语言的使用一方面传递着某种意识形态，另一方面也在强化着意识形态，这种被强化了的意识形态常常以不为人所觉察的方式控制着人们的思维。也就是说，意识形态在被传递、强化和建构的过程中逐渐以文化的形式固定下来，成为被某一范围内的群体所广泛接受的具有普遍性意义的“常识”。然而，这种被某一类群体所接受的“常识”对于其他群体是否具有可理解性，答案似乎并非是确定的。语篇中的文化霸权正是权力与意识形态结合的产物，是以常识的形态出现的对人们思想的控制。

“事实上，文化霸权通常起源于语言霸权，一种语言控制了另一种语言，其伴随的意识形态和结构也会不可避免地渗入到另一种文化”[6]（P32）。意识形态和文化霸权是任何语篇都不可避免的。语篇的作者具有语篇的创作者和社会活动的参与者的双重角色，社会中的历史和文化无一不渗透在其创作过程中。因此，阅读不应该只是对语篇或是文本寻求表面意义的理解。而是要透过语篇表层，深入探析作者的创作意图以及思想，并据此揭示影响其思想和意图的更深层次的意识形态力量。

三、批评话语分析理论指导下的语文阅读教学

（一）批评话语分析理论之于语文阅读教学

批评话语分析（Critical discourse analysis，简称CDA）是由批评语言学（Critical linguistics）发展而来的一种对语篇进行分析的理论框架和分析视角。话语是一种社会实践，批评话语分析致力于分析话语与社会关系的内容，并且研究形成这些内容的复杂的意识形态和前假设。这也就说明，批评话语分析作为一种话语分析形式，是通过对语篇形式的分析来探讨语篇背后所隐藏的权力关系和意识形态，并探讨话语、权力和意识形态三者之间的关系。在传统的语文阅读教学中，教师和学生往往认为，阅读的最终目的就是获得对语篇或者说所阅读的文本材料意义的掌握。结合对阅读的本质以及阅读中不可避免的意识形态和话语霸权等因素的考虑，这种阅读取向是有失偏颇的。真正的阅读不是阅读者将自己的经验和理解强加于所阅读的材料，也不是阅读者被动地去接受文本的意义，“理解的本质不是复制或者模仿，而是创造，解释者和文本具有不同的视域，理解的过程就是两种视域的不断交融、不断对话，直至形成一个新的视域”[7]（P51）。阅读的过程同样是理解的过程，阅读不是为了同样也不可能是寻求对文本作者原先想要表达的观点的掌握，而是将自身的已有的经验与文本相结合，分析其中隐含的意识形态和权力因素，从而形成属于自己的理解。

据此，批评话语分析理论对话语、权力以及意识形态三者关系的关注正为语文阅读教学和学习提供了一个新的理论视角。它将阅读过程的关注点从孤立的单词、短语或句子转移到对语篇整体意义以及支配语篇的权力关系和意识形态因素。也就是说，教师在阅读教学中不仅仅要教会学生理解文本的话语含义，理解话语的含义只是初步目标，阅读教学的最终目标是通过对话语含义的掌握而进一步去理解文本背后更深层次的意义，即支配文本的意识形态和权力关系。批评话语分析强调从语篇中的词汇、句法等内容出发来揭示语篇所表达的隐藏含义，这种分析方法可以帮助学生更好地理解语篇所表达的价值观和意识形态，从而对语篇形成更加深刻的理解。

（二）批评话语分析理论对语文阅读教学的启示

在文化不断发展的社会背景下，批评话语分析成为语文阅读教学中必不可少的分析工具。教师不仅要教会学生掌握语篇在表象层面所传达的信息，通过快速阅读来完成阅读所要求的任务，还要指导学生用更加科学和全面的方式正确地对待语篇产生的环境以及其中隐含的意识形态因素。可以说，是批评话语分析理论的出现给当前的语文阅读教学提供了一种新的新的思路。

首先，教师要指导学生掌握批判性的阅读方法，培养批判性语言意识，增强对语言的j敏感度。“传统的语言观狭隘地把语言能力看成单纯的技能和工具，忽视了语言和话语被社会建构和建构社会的特征，批评话语分析有利于培养人们对社会世界的批评意识和学生的批评自我意识，它应成为社会科学研究和语言教育的重要内容”[8]（P37）。作为语言教学的重要途径之一，语文阅读教学理应借鉴批评话语分析理论的精髓，培养学生对篇章分析和批判的态度，将从阅读中汲取的信息作为进一步进行语言学习的“储备”。通过对批判性阅读能力的培养，增强学生对语言的敏感性，从而使学生的阅读更具创造性和意义性。

其次，教师应将对学生文化识别和鉴赏能力的培养也纳入语文阅读教学的培养目标中。“社会实践有各种方向?：经济的、政治的、文化的、意识形态的，话语也可以在其中任何方向都未被还原为话语的情况下，而被包含在所有这些方向之中”[9]（P62）。据此，文化作为人类发展进程中各种经验的升华，作为人类精神的客观化表现，既要借助一定的话语展现出来并获得一定的意义，同时文化中也包含着话语，话语与文化之间就形成了一种相倚相生的关系。所以，语文教学应该充分利用阅读教学这一重要工具，运用批评话语分析理论，通过对语篇语言的深层次分析，学会批判性的思维，提高鉴别能力和鉴赏能力，正确认识并用批评的视角看待语篇中所体现的不同的意识形态，做到对古今中外文化有选择地汲取和利用。

（三）语文阅读教学引入批评话语分析理论的意义

将批评话语分析理论引入语文阅读教学，意义之一是弥补了传统语文教学只注重对语篇表面结构的分析的不足。在传统的语文阅读教学中，教师通常只是关注对篇章中某些生词、文章内容的分析，其目的是使学生对篇章中每个句子的含义都理解，从而实现对整个篇章内容的掌握。但学生了解某些词语或者句子的含义是否就意味着对整个篇章以及篇章以外的意义实现了理解，这一点并不能明确肯定。将批评话语分析理论引入语文阅读教学正体现了对语篇之外所隐含的意识形态因素足够重视。这样的语文阅读教学，不再将帮助学生逐个理解篇章中词语或句子作为主要的教学任务，而是引导学生更多地关注语言背后隐含的意义，关注之所以形成这样的语言的深层次原因。

其次，将批评话语分析理论引入语文阅读教学也具有深刻的实践意义。批评话语分析理论指导下的语文阅读教学对语篇背后的权力关系以及意识形态给予了充分的重视，这必然要求摆脱传统的语文阅读教学的教学模式，以更具创造性的方式引导学生主动发掘语篇背后的隐含意义。同时，在培养学生开展批判性阅读的过程中，学生的阅读方式也会发生一定的变化。即阅读不再是翻阅词典弄懂某些生僻词汇的含义，或者通过多次的阅读把握篇章的主要内容和中心思想，而是要用批判性的眼光看待篇章的整体和篇章中语言的使用，在阅读前对文本产生的历史、文化背景有所了解，并结合自身的经验通过批判性的阅读来实现对文章背后隐藏的意识形态意义和权力关系的理解。话语分析理论下的批评性阅读是一种更有深度、更具创造性的阅读，对学生阅读能力的培养也具有积极的促进作用。

注释：

[1]郑正涛：《语文百科大典》，国际文化出版社，1994年版。

[2]胡春洞：《试谈阅读在中学外语教学中的作用》，中小学外语教学，1979年，第1期。

[3]李丽生：《从阅读理论的发展看培养学生批评性阅读能力的重要性》，四川外语学院学报，2003年，第1期。

[4]金生鋐：《理解与教育：走向哲学解释学的教育哲学导论》，1997年版。

[5]田海龙：《语篇研究：范畴、视角、方法》，上海外语教育出版社，2009年版。

[6]季伟：《批评话语分析与批判性阅读能力的培养》，西南农业大学学报（社会科学版），2012年，第11期。

[7]张光陆，张华：《解释学视域下的对话教学：特征与价值》，教育发展研究，2011年，第12期。

[8]廖益清：《批评话语分析综述》，集美大学学报，2000年，第1期。

[9]殷晓蓉译，[英]诺曼·费尔克劳夫：《话语与社会变迁》，华夏出版社，2003年版。

（刘孟迪 浙江宁波 宁波大学 315211）