国内外家园合作研究综述

2015-09-07龚书静马媛韦耀阳

幼儿教育·教育科学版 2015年7期

龚书静++马媛++韦耀阳

【摘要】国内外学者对家园合作已进行了较为深入、系统的研究。本文主要从家园合作的理论基础、家园合作的模式及其实践两个方面梳理目前国内外家园合作的相关研究，并针对我国家园合作中存在的问题，提出改进思路。

【关键词】国内外；家园合作理论；家园合作模式

【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）07/08-0082-07

幼儿教育需要家庭、幼儿园和社会三者相互合作，共同发力。家庭和幼儿园是幼儿最早接触到的微观环境，家园合作不仅有助于提升家长的教育能力，同时也有助于教师丰富教育内容、改进教育方法，从而提高自己的教育教学水平。因此，家园合作是世界各国幼儿教育改革的重要内容之一。

一、家园合作的概念

迄今为止，家园合作还没有一个统一的概念。已有研究主要从以下四个方面进行定义：（1）家园合作是一种双向互动，也即双方积极主动地相互了解、支持、配合，共同促进幼儿的身心发展（曹丹丹，2003）。（2）家园合作是家长和教师的互相适应，家长和教师是两个主体，共同分享教育成果（周若冰，2005）。（3）家园合作的目的在于有效协调各种教育力量，形成强大的教育合力（刘艳，2010）。（4）家园合作是幼儿园主动与家庭配合，积极为幼儿家长提供家庭教育指导，为幼儿创设良好的家庭教育环境的过程。〔1〕

综合以上四方面的定义，我们可以这样界定，家园合作是幼儿园和家庭双方积极主动地相互了解、相互配合，以共同促进幼儿身心发展的过程。〔2〕

二、家园合作的理论基础

（一）共同责任理论

共同责任理论是由美国的乔伊斯·爱泼斯坦（Joyce Epstein）提出的。共同责任与分开责任是对立的，分开责任是指家庭和幼儿园双方各自努力，不追求形成教育合力。共同责任则强调家庭和幼儿园之间相互沟通、合作，共同担负起教育的责任。爱泼斯坦指出，家园合作在一定程度上打破了“幼儿教育等于幼儿园教育”的传统观念。

（二）符号互动理论

符号互动理论是由美国社会心理学家米德提出的。符号互动理论中的符号是指所有能代表人的事物，比如语言、文字、动作、物品、场景等。符号互动理论强调，自我与他人的相互作用是社会的本质，人类在群体中互相合作有助于更好地适应周围环境。家庭与幼儿园的互动主要是通过各种符号产生的，双方对于对方刺激的反应构成了一种社会关系，这种关系就是家园合作关系。在家园合作中，家庭和幼儿园是两个相互作用的积极参与者。

（三）复杂理论

复杂理论的代表人物Moor认为，网络经济世界的运行并不都是“你死我活”的斗争，而是像生态系统一样，按照自相似、自组织、自学习与动态进化的原则来设计组织（即网络组织）的，通过对共创愿景、共享知识、协同作用等的系统规划，促使企业的可持续发展。复杂理论告诉我们，家园合作实际上也是家庭和幼儿园共创愿景、共享资源、共同协同的过程，以促使家园双方向可持续、健康的方向发展。

（四）社会生态学理论

美国学者布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner，1979）〔3〕从生态学的视角研究了人的发展。他将人的发展置于一个相互联系、相互影响和相互作用的生态系统中，并探究这个生态系统中各要素之间的相互影响以及其对人的发展所产生的作用。布朗芬布伦纳认为，人的发展主要受到四个生态系统的制约，即微观系统、中间系统、外系统和宏观系统。幼儿的发展也受到与其有直接或间接联系的生态系统的影响，其中家庭和幼儿园是两个微观系统，它们之间相互联系、相互作用的程度越高，对幼儿的发展就越有利。

（五）合作学习理论

合作学习（Cooperative Learning）〔4〕于20世纪70年代在美国兴起。合作学习是指通过教师的安排，学生们合作学习，以实现学习效果的最大化。张帆（2004）认为，富有成效的合作学习具备5个基本要素：积极的相互依靠、面对面的相互促进性互动、个人担当责任、人际关系建构以及小组成员相处技巧。〔5〕根据合作学习理论，研究者认为，幼儿的成长离不开家庭和幼儿园的通力合作，双方要遵循教育一致性和教育连贯性原则，相互学习、相互促进，共同促进幼儿的发展。

（六）自我概念理论

自我概念理论是由美国学前教育专家E·L·埃斯萨等人提出的。该理论认为，幼儿的成长环境是由家庭、学校和社区三者组成的。这三者的联系越密切，就越有助于幼儿形成积极的自我概念。因此，应循序渐进地扩大幼儿的视野，帮助幼儿走向外部世界。教育者之间应积极沟通，教师、家长和社会应形成良好的合作关系，从而促进幼儿的发展。

三、国外家园合作模式及实践

目前，越来越多的国家将家园合作确定为学前教育研究领域的重要课题。美国、英国、德国、日本、法国等国家的学者都对家园合作进行了较为深入的探索。

（一）美国：政策引导、家长参与、幼儿园主导

20世纪60年代开始，美国一系列相关研究证明，家庭环境对幼儿发展具有重要影响，这为加强家园合作提供了理论依据。

1.注重政策法规的导向作用

20世纪60年代中期，美国政府开始推行“先行计划”，要求家长参与幼儿教育的全过程。70年代，美国的“开端计划”强调家长参与幼儿教育的重要性。1984年，美国颁布的《高质量早期教育标准》明确提出了家园合作的具体要求，家园合作工作更加系统化。1990年，美国国会通过了《儿童保育与发展法案》，规定了家园合作制度的建设要求。1997年，美国颁布了《0～8岁儿童适宜性发展教育方案》，将“教师同儿童家庭建立合作互惠的关系”作为贯彻实施适宜性发展教育的一项基本原则。2001年颁布的《不让一个孩子掉队》，要求家长和幼儿园共同制定家长支持计划。2005年，全美幼教协会颁布了《幼儿教育方案标准和认定指标》，家庭和幼儿园的合作关系被单独列为一项重要的内容。美国的诸多政策要求幼儿园保证家长能够随时来访、参观，从而为家园合作的开展创造条件。〔6〕

2.重视家园合作方式的多样性

王岫（2006）在有关研究中指出，美国的家园合作形式主要有三种：（1）家长参与决策。即家长参与幼儿园的决策与管理，幼儿园根据家长的具体要求制定每位家长参与幼儿园工作的计划。（2）家长助理。即每个班级每天都会有一位家长助理，在家长自愿的基础上，幼儿园会根据家长的专业特长、文化程度、空闲时间等安排其参加园内的教育活动或辅助教师工作。（3）家长-教师联合会。家长-教师联合会是一个由国家、州、地方紧密结合而形成的维护儿童利益的全国性组织，是加强幼儿园与家庭之间联系的重要纽带。

3.幼儿园在家园合作中起主导作用

首先，美国的幼儿园在开展家园合作时强调自身的主导作用，幼儿园通过开展各种活动，吸引家庭参与。其次，幼儿园除了注意向家长普及幼儿发展的一般知识外，还会根据家长的特殊需求建立家庭教育资源信息库，以帮助家长解决教育过程中遇到的实际问题。再次，为提高家园合作的水平，美国幼儿园会定期为不同层次的家长提供育儿服务，还会定期聘请学前教育专家对家长进行指导，以帮助家长树立正确的儿童观和教育观。此外，美国很多幼儿园还成立了家长-教师协会（PTA），为家长开设父母须知课程，向家长发放教育手册，向家长开放幼儿园图书室、开展结对互助工作等。

（二）英国：政府参与、家长监督

1967年，英国首次在《普罗登报告书》中肯定了家长在幼儿教育中的重要作用。1988年，英国颁布了《教育改革法》，明确规定学前教育机构的管理组织中要有家长代表，从而为家长参与幼儿教育提供了法律保证。

1.加大政府参与家园合作的力度

为了使家园合作有法可依、有章可循，英国政府亲自参与家园合作工作，以期为幼儿发展创造良好的教育环境。1996年，英国政府提出，凡将子女送到托幼机构的家长应与机构签订合作承诺，明确家长和托幼机构双方各自要承担的责任。这是一份具有法律效力的合同，旨在使家园合作系统化、规范化和程序化。英国政府于1997年推出了“确保开端”计划，其主要目标之一就是加强家园合作，为儿童和家长提供支持。〔7〕

2.注重家长参与的多样性和层次性

首先，家长参与的多样性。英国托幼机构的多样性决定了家长参与形式的多样性。英国家园合作的主要形式之一是开放式教学，即家长不仅可以观摩幼儿园的活动，还可以辅助教师教学，和教师一起评价课程等。〔8〕学前游戏小组是英国家园合作的形式之一，家长通过参与幼儿的游戏，了解自身的教育作用，以便在家庭中更好地照料和教育幼儿。〔9〕其次，家长参与的层次性。家长参与的层次主要有低层次参与（如参加家长会）和高层次参与（如家长担任“教学助手”）。家长参与的层次越高，越有利于幼儿园教育，他们也越能对幼儿园教育作出客观、公正的评价，从而提高家园合作的效果。

3.保障家长监管家园合作的投诉权

学前教育机构应以坦诚的态度鼓励家长参与，公正地对待家长的投诉。学前教育机构需将投诉的具体程序告诉家长。有的学前教育机构为了提高投诉效率，还向家长做了时间上的承诺。例如，圣保罗幼儿园规定，园长必须在七日内对家长提出的问题予以答复，如果家长不满意，可向幼儿园管理委员会提出申诉，该管理委员会必须在一周内做出回答，否则，家长可向“教育标准办公室”上诉。可见，英国政府十分重视家长对家园合作的监管。

（三）德国：健全机构、多方参与

德国也非常重视家园合作，其目的主要在于促进家长与幼儿、家长与教师、家庭与幼儿园之间的相互沟通，形成教育合力以促进幼儿的发展。同时，也为家长和教师提供相互支持的环境。

1.注重家长的实质性参与而非形式上参与

德国家长有参与幼儿园各项事务的权利和义务，如幼儿园开放时间、教育方法、教育内容等。在德国的家园合作中，幼儿园与家庭双方是平等的，幼儿园提供场所和教育内容，幼儿园与家庭、家庭与家庭之间注重信息交流。同时，幼儿园注重利用家庭资源，以提高家长的参与积极性和家园合作工作的针对性、实效性。

2.建立家园合作组织机构

胡惠阂（2002）在有关研究中指出，德国家园合作的形式主要有三种：〔10〕（1）家长委员会。家长委员会参与幼儿园重大问题的协商与决策，如征聘、选定幼儿园园长。家长委员会负责开展幼儿园内的家园合作活动。（2）所在社区的幼儿园管理委员会。该委员会由幼儿园承办者、幼儿园管理者及其所在社区居民代表组成，负责开展社区范围内的家园合作工作。这些工作既可以针对某一所幼儿园，也可以针对社区内的所有幼儿园。（3）学前教育研究会。该研究会成员以刚从幼儿园毕业的幼儿的家长为主，负责研讨幼儿教育方面的问题。

（四）日本：一体化合作模式、重视家长教育及家长参与

家园合作是日本学前教育的显著特征。日本幼儿园经常组织家长会，围绕特定主题与家长开展交流。

1.建立一体化家园合作模式

一体化家园合作模式强调合作关系、平等性、一致性。为构建一体化家园合作模式，日本文部省于1994年提出《天使计划》，要求调动社会力量发展幼儿教育，打造一个“育子的社会”。日本幼儿园通常会组织家长参与家园合作工作规划以及幼儿园的管理和教学工作等，形成了共同开发、共同经营、共同管理、共同受益的一体化家园合作模式。

2.重视家长教育与家长参与的有机结合

日本学前教育机构非常重视家长的教育工作，主要通过两种渠道对家长进行教育：一是学校教育，通过建立教育委员会，全方位为家长提供帮助；二是组织培训，如开办“母亲班”“双亲班”等。1990年，日本在《为了家庭的合作》中对家庭教育、社区教育、幼儿园教育等方面提出了一系列改革措施。此外，日本在《第三个幼稚园振兴计划（1991～2000年）》中提出，幼儿园及社区幼儿教育中心应向家长传播科学育儿知识。1998 年，文部省颁布的《幼儿园教育要领》也指出，幼儿园要注意与家庭密切合作。日本还进一步修订了《幼儿园教育大纲》，提出“幼儿教育十分重要，它通过与家庭的合作为人的终身奠定基础” 。

（五）法国：注重法律保障、整体规划、建立评价体系

法国根据本国国情对家园合作进行了深入探究，他们的家园合作特点主要体现在以下三个方面。

1.注重制定家园合作政策法规

首先，政府通过立法明确家长的角色。法国政府于1989年7月在《教育指导法》中指出，家长是幼儿教育的首要参与者，教师必须与家长保持联系；家长享有幼儿教育的知情权、发言权；幼儿园在制定家园合作计划时必须征求家长意见。其次，政府把家园合作定性为公共事业，中央政府按幼儿人数划拨所需经费，各级政府负责家园合作工作的组织、实施、监督等工作。这些措施都有效保障了家园合作的顺利进行。

2.注重家园合作整体规划

法国的家园合作整体规划主要从建立家园关系，鼓励家长参与幼儿园教育，丰富家园合作方式，配备家园合作中间协调人，强调家园合作工作的开放、民主、注重实效等五个方面展开。

第一，建立和谐的家园关系。建立良好的家园关系是幼儿园教育的重要工作。园长和教师必须保证和家长沟通交流的时间，及时向家长提供有关幼儿的信息。法国政府会对有幼儿在园的家长专门进行一次为期一周的家长培训，以帮助家长了解幼儿园的工作，促使教师和家长形成教育共识。

第二，鼓励家长参与幼儿园教育。家长可以通过加入家长委员会和幼儿园委员会的方式参与到幼儿园的教育中来。杨天平（2003）在有关研究中指出，法国政府鼓励家长参与幼儿园教育是法国家园合作的一大特色。家长参与的内容大到幼儿园的课程设置、环境布置、活动安排等，小到幼儿在家和在园的引导等。教师充分利用父母接送幼儿的时间进行交流，以实现更好的合作。〔11〕

第三，丰富家园合作的形式。法国的家园合作形式〔12〕主要有四种：其一，集体见面会。即幼儿园定期组织教师与家长集体见面，教师向家长介绍幼儿园的教学、管理情况。其二，个别见面会。对于有特殊需要的家长，幼儿园会安排教师与家长进行个别见面或单独谈话。其三，俱乐部、沙龙和圆桌会议等。教师通过组织此类活动，加强与家长的联系。其四，利用网络平台、多媒体、录像带等现代信息技术把幼儿园及幼儿的真实情况告诉家长。

第四，配备家长与幼儿园之间的“协调人”。1982年，法国在《教育优先区域》中提出，配备协调人在家园合作中具有重要作用。协调人一般由保持中立、熟悉幼儿园工作、交际能力突出的人员担任，其主要作用是弥补家园之间交流的不足，解决家园之间的冲突。当家庭与幼儿园出现矛盾或观点不一致时，协调人为家庭和幼儿园搭建桥梁，共同解决问题。

第五，强调家园合作工作的开放、民主。家长的意见是举足轻重的，家长和幼儿园教师拥有平等的发言权。家长也将幼儿教育看作是自己的职责，他们主动参与、大力支持幼儿园教育，充分利用参与合作的机会，主动与教师交流，以共同促进幼儿的发展。

3.注重建立家园合作的评价体系

法国建立了家园合作质量评价机制，该评价机制包括对家园合作组织的评价、对幼儿园教师教育水平的评价以及对家长参与程度的评价和对幼儿发展的评价。家庭和幼儿园双方共同协商评价目标、确定评价内容、收集评价信息、实施评价并反馈评价信息。

四、我国家园合作的特点及存在问题

从20世纪50、60年代开始，我国开始关注家园合作工作。80年代初，许多幼儿园在教育实践中逐渐意识到幼儿教育要主动争取家庭以及社会各方面力量的支持和配合。90年代至今，家园合作越来越受到重视，逐渐成为幼儿教育改革的重要内容。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确规定，家庭是幼儿园重要的合作伙伴。因此，幼儿园应争取家长的理解、支持和主动参与，并帮助家长提高教育能力。在长期的发展过程中，我国也呈现出了具有中国特色的家园合作特点。当然，也存在许多的不足。

（一）我国家园合作的特点

1.注重家园合作形式的多样性

金绍荣、王德清（2006）在有关研究中提出了建立“家长代言人制度”的构想，他们认为，一方面家长代言人可直接与幼儿园对话，另一方面，其他家长也可通过家长代言人向幼儿园反映问题，间接参与幼儿园管理。〔13〕张卫平（2013）提出，可以幼儿成长记录为载体，通过家长、幼儿、教师之间的多重互动，推动家长合作、促进幼儿身心和谐发展。〔14〕周玲（2010）则在有关研究中提出了实施“家长义工制”制度的构想，以提高家长参与的主动性，进而达到家园携手、合作共赢的成效。〔15〕王丽娜（2013）在有关研究中提出了“心形齿轮”的家园合作模式构想。〔16〕朱倩，凌霞（2008）也提出，家庭和幼儿园可以通过举办家长沙龙、建立家园咨询小站等方式激起家长参与家园合作的热情。〔17〕吴采红（2009）在有关研究中指出，可通过多种奖励方式提高家长参与的积极性，如评选明星家长、开设家长表扬栏、创设家园互寻幼儿闪光点栏目等。陈女（2006）认为，可选取职业、经历、兴趣、家庭资源等方面有优势的家长组成“幼儿成长助教团”，协助教师完成保教任务或课程开发工作，以期为家长走进课堂、参与家园合作创造良好的条件。

2.重视家园合作形式的针对性

张丽红（2004）在有关研究中提出，可以通过建立家长档案来全面了解家长的需要，根据家长的个体需要有的放矢地开展家园合作工作。汪光珩，沈黎（2007）通过多年的实践研究，构建了一种家园合作新模式——亲子平行小组，强调要从幼儿及家长的需要出发，促进亲子之间的沟通。〔18〕吴素慧（2011）在有关研究中提出，幼儿园可通过创建“母亲会所”，最大限度地发挥母亲在家园合作的积极作用。

3.体现家园合作内容的丰富性

石伟峰（2010）认为，家园合作对于幼儿的发展具有重要意义，双方应发挥各自的优势，充分利用已有教育资源，形成教育合力，共同担负教育责任。例如，培养幼儿的社会性、独立性、主动性等都应成为家园合作的重要内容。〔19〕邵长媛（2011）认为，家园合作应以促进幼儿的全方位发展为目标，包括认知、健康、社会性以及个性等。例如，在保障幼儿身体健康方面，当幼儿出现不适时，教师应及时与家长联系，家园联系栏上也可定期宣传幼儿养护小知识；在促进幼儿认知发展方面，可以利用家长帮助收集活动资料，帮助幼儿在生活中拓展知识经验等。〔20〕寇丽娟（2005）指出，家长应参与幼儿园管理、教学、环境创设等工作。陈明晖（2014）指出，家长应积极参与班级活动管理、教育过程管理。〔21〕

4.拓宽家园合作的范围和渠道

将家庭生活、社区生活、社会公共生活融入到幼儿教育中是我国家园合作的一大特点。叶穗梅（2008）认为，幼儿园要与家长进行有效沟通，比如了解家长的需求，安排好时间约见家长，对幼儿进行有针对性的观察记录，教师可向家长介绍幼儿的在园情况。曹能秀（2001）认为，要促进幼儿的全面发展，需将家庭教育和社会教育纳入到幼儿教育体系中，从而拓宽幼儿教育的空间。例如，定期开展家长开放日活动，除了开放幼儿园的教育活动，还可开展诸如“母子同乐”“父子同乐”“祖孙同乐”等户外活动。〔22〕张冬梅（2010）认为，园本课程在家园合作中具有十分重要作用，幼儿园要充分利用所处社区的文化资源，如自然景观、风土人情等，扩大家园合作活动开展的空间。〔23〕

（二）我国家园合作工作中存在的问题

1.合作内容单一

朱丽萍（2002）认为，我国家园合作的内容侧重于幼儿的饮食健康、兴趣爱好等方面，忽视幼儿心理健康、个性品质发展等。〔24〕周红（2003）发现，教师与家长交流时的关注点往往是幼儿的不足之处。李生兰（2003）认为，家园合作的内容倾向于向家长传递促进幼儿身体与智力发展的知识与技能，忽视对家长进行幼儿品德教育方面的指导。

2.合作层次较浅

朱芳红（2007）指出，家园合作中，家长往往只是被动地听从幼儿园的安排，是任务的接受者。〔25〕王秋红（2009）认为，目前大多数幼儿园主要通过家长会、家访等低层次合作方式开展家园合作工作，家长并没有真正参与到家园合作中来。何红漫（2009）认为，我国家园平等合作的程度较低，家长实际上是家园合作的旁观者。宋广文、何非（2007）认为，当前家园合作存在着合作层次较低，合作效率较低等问题。〔26〕

3.合作关系冲突

周红（2003）的研究表明，在家园合作中家长和教师双方的地位不平等。戈柔（2003）的研究也得出了相似的结论。励发珍（2007）认为，幼儿园往往单方面控制家长的活动参与，幼儿园开展的亲子活动大部分是由教师单方面组织、策划的，且活动场所局限于幼儿园。〔27〕李丽（2012）认为，家长、教师双方地位不平等导致家长参与机会受限，教师处于主导地位迫使家长被动参与家园合作工作。〔28〕

4.缺乏足够的政策法规保障

刘小蕊、庞丽娟、沙莉（2008）的研究表明，我国家园合作因为没有纳入相应的法律体系，所以家长参与家园合作缺乏政策支持和法律保障；家园合作活动的组织缺乏系统性科学性；家园合作的操作性不强，程序不够严谨。〔29〕尹兰英（2013）认为，政府应该保证对家园合作的财政投入，重视法律保障和政策引导，提供场地和人员保障，以确保家园合作的顺利进行。

五、我国家园合作研究的未来走向

（一）丰富家园合作内容

家园合作的内容不应仅仅局限于幼儿的认知发展，而应关注幼儿的整体发展以及幼儿园管理、课程、质量评价等方面，应着眼于帮助家长提高教育水平和家庭教育能力，从而使家园合作的内容更为充实、全面，以满足幼儿发展的需求。

（二）提高家园合作层次

应开展多种形式的家园合作活动，促进家园合作向更深层次发展。家园合作的目的是使家庭教育和幼儿园教育紧密相连、密切配合，从而促进幼儿更好地发展，因此，家园合作的形式不仅仅是在家长接送幼儿时与教师的简单交谈。教师要让家长真正参与到幼儿园的教育中来，家长委员会要实质性地参与到幼儿园的教育管理中来，并充分发掘社区的教育资源，扩展幼儿的活动空间。家长的职业、重要人生经历以及兴趣爱好等也都有助于幼儿园开展相关的教育活动，从而弥补幼儿园教育的不足。因此，幼儿园要从实际出发，广泛、深入挖掘家庭和社区中可利用的教育资源，开展多种形式的活动，使家园合作向着更高层次发展。

（三）改善家园合作关系

马卡连柯说过：学校应当领导家庭。教师是专业工作者，幼儿园在家园合作中应占主导地位，教师应是家园合作的发起者、协调者和策划者，但这并不意味着教师是家园合作的掌控者。家庭和幼儿园需相互尊重、相互配合。大量研究表明，良好的家园关系有助于幼儿形成积极的学习态度和学习行为，有效促进幼儿的全面发展等。因此，教师应真诚对待每一位家长。在一定程度上说，教师对幼儿的态度是双方良好关系形成的关键，也是家园合作能否顺利进行的基础。因此，教师必须是充满爱心和责任心的，同时家长也要尊重教师的工作。只有这样，家长和教师才能互相信任、支持、配合，进而改善家园合作的关系。

（四）健全法律法规

健全的政策法规对推进家园合作的深入发展起着关键作用。从西方发达国家就家园合作颁布的系列法律法规来看，国家的重视十分重要。因此，我国应尽快建立相关的法规，保障家长的知情权、参与权等，增强家长参与的意识，促使家园合作逐步走向民主化、系统化、法制化、科学化轨道。

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