吴旻

摘 要：在课堂教学过程中，师生双方互动时会产生一些意想不到的课堂“生成”，教师需要从观念上理解“生成”，厘清“生成”的重要性；在教学中识别“生成”，加深学生对数学的理解；在行为上读懂“生成”，给学生解释的时间和空间，进而发挥课堂“生成”资源的正能量，培养学生的数学思维，促进学生的全面可持续发展。

关键词：预设；生成；数学本质；教学资源

在课堂之中，教师往往期待与课堂“预设”相匹配的学生回答，然而，在真实的课堂之中，却总是“生成”教师意想不到的答案。这些生成需要如何处理呢？是考虑课堂时间让学生马上坐下呢？还是在出现不同的答案的时候给学生几分钟时间，让学生去讲讲自己是怎么想呢？结合案例，我们思考一下如何合理有效地发挥课堂“生成”资源的正能量，进而帮助学生可持续发展。

一、观念上：理解“生成”，厘清“生成”的重要性

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出教学中应当注意“预设”与“生成”的关系。实施教学方案，把“预设”转化为实际的教学活动，在这个过程中，师生双方的互动往往会“生成”一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果。

从学习心理学的角度分析，学生成长的过程是基于自己原有的生活经验和认知结构，故在课堂上，意外的“生成”便是学生已有的认知结构与新内容相碰撞的地方，此时，“生成”如果被很好地引导，那么学生将能更好地理解所学内容，故处理好课程的“生成”很重要。

从课堂教学的角度分析，意外的“生成”既有可能成为课堂上的败笔，又有可能成为课堂上的亮点，其关键在于能否抓住数学本质，让“生成”资源更具有教育意义。

二、教学中：识别“生成”，加深学生对概念的理解

在课堂教学过程中，“生成”蕴藏在学生的动手操作、回答和练习中，细心留意学生的反馈，可以发现很多“生成”，顺势而导可以加深学生对于所学概念的理解。

案例一：A教师执教《快乐的动物》（倍的初步认识）教学时，采用“情境引入—动手探知—游戏巩固—故事拓展”的教学流程，清晰地帮助学生建立倍的数学模型，课堂气氛活动，学生整体反应很好，然而当最后一个环节举例应用时，意外发生了。

师：“请小朋友自己举例说说谁是谁的几倍。”

生1：小白兔有9只，小狗有3只，小白兔的数量是小狗的3倍。师：回答得很好！还有哪位小朋友可以举例说明？生2：橡皮有11块，铅笔有3只，橡皮的数量是铅笔的……（学生突然发现不行，迟疑中在思考）师：“好！你再坐下想想！”（此时老师有点紧张，不知道怎么处理，赶紧让学生坐下，可是这名学生却好像突然明白怎么回事的，却没机会说了，其他一部分小朋友好像也明白他怎么想的）

案例改进：生2的回答显然与教师的“预设”不一致，但“橡皮有11块，铅笔有3只，橡皮的数量是铅笔的……”这个“生成”是很具有教育意义的，有利于加深学生对于“倍的理解”。学生举出的11和3显然不是整数倍的关系，那么可以追问学生：“橡皮再加几块就是铅笔的4倍了。”同时借助画一画、圈一圈的方式帮助学生理解，学生很快能想到，橡皮再加1块就可以了，因为12÷3=4。这样后面学生再举例的时候就会借助画一画、圈一圈或除法算式来验证自己举出的数值能否满足整数倍的关系，促进学生对倍的进一步认识。

三、行为上：读懂“生成”，给学生解释的时间和空间

每个看似突兀的“生成”，背后都有学生的想法，读取“生成”时，给学生解释的时间和空间，可以发现学生的创新之处或错误点，对其他学生也有启发之用。

案例二：B教师执教《分数的认识》时，通过“猜一猜—认一认—做一做—说一说—思维拓展”来引导学生认识分数，在思维拓展时意外发生了。

做一做：一个图形的■是 ，请画出这个图形。

教师提示学生将答案画在方格纸上，经过学生的不断尝试，产生了图1中多样化的答案，此时，有一位学生兴奋地举起了小手，激动地展示自己不一样的答案。（如图2）。

■

图1 图2

师：她画的是（16份）太多了，同学们都是以方格纸上的一个小正方形为■来画的，你这个不对！

生1失落地充满不解地回到了座位上。

案例改进：此环节很好地达到教学目标，让学生感受到同样是■，但整体有可能不同，充分理解■的意义，同时也发散了学生的思维，但仔细观察图2，此图形由里外两个正方形构成，外面的大正方形是4×4=16的正方形，里面的小正方形是2×2=4的正方形，即里面的小正方形占到了整个图形的四分之一，这是正确的，而且这个图形也很具有创新性，是一个轴对称图形，很有美感。如果教师能够给学生一点时间让学生去讲讲她是怎样想的，通过他的讲解可以补全学生思维中漏洞，也可以展示学生思维的闪光点。

参考文献：

吴正宪.吴正宪与小学数学[M].北京师范大学出版社，2006.

？誗编辑 薛直艳