[摘 要] 基于教育生态理论探讨外语教学网络化建设的实践问题。提出为了建设大学英语网络生态化课堂的运行机制，课堂教学的组织形式可以围绕一个注重教学生态个体和生态环境协调共生发展的TARGET模型逐渐展开。通过行动研究发现，只有在大学英语课堂网络生态化建设中充分发挥好课堂生态系统三个要素（教师、学生、环境）的能量和功能，才可能实现个性的、互动的、立体的生态构建。

[关键词] 大学英语课堂；网络生态化建设；TARGET模型

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2015）01-0045-04

我国大学英语教学改革十年（2003～2013）对外语教学生态系统产生了质的影响，具体来讲有三个方面的变化：即课程构成范式的变化、教学环境的变化、教学结构体系的变化[1]。但是，由变化而导致的失衡现象也显而易见。总体来说，我国大学英语课堂的生态病理主要表现在课程理念、师生关系、实践范式等要素关系失衡现象上[2-7]。基于教育生态学理论，生态系统通常在时间上表现出一定的变化特征，这种变化既是生态系统从生长、发育、繁荣到衰亡的演变过程，也是生态系统从简单到复杂、从低级到高级的演变过程[8]。为了构建新的外语信息化教学生态系统，我国传统的外语教学生态系统的结构、功能、要素形态等必然会发生变化，需要进行全面的整合。在整合的过程中，外语教学体系原有的生态平衡会被打破，从而导致许多失调现象的发生。面对失调现象，需要运用整体-联系的价值取向对其进行调整和修正，以引导研究对象向新的平衡状态发展。

1 大学英语网络生态化课堂运行机制的建 设与实现

构建生态化大学英语课堂生态系统的关键是运行机制的建设问题。从生态学的视角看，课堂就是一个微观的生态系统，作为生态因子的教师、学生和环境三者之间形成的一种动态平衡关系。大学英语网络课堂的生态化建设就是要形成个性的、互动的、开放的课堂生态系统的运行机制。

课堂生态系统的运行机制包括活力机制、结构机制和恢复机制[8]。大学英语课堂生态系统的活力机制是构建彰显个性的课堂生态。这不但需要消解教师的文化权威，而且需要尊重学生的个体差异，关注学生的个性化需求，教师和学生共同设计和开展形式各样的教学活动，真正实践“以学生为中心”的教学理念。大学英语课堂生态系统的结构机制是建立多维互动的课堂生态。重点是要调整好师生之间、生生之间的互相联系、互相作用的方式。通过综合运用合作式学习、自主式学习、探索式学习等教学组织方式，促进师生间的协商关系和学生间的伙伴关系，最终实现一个互相依存、平等共生的生态型学习共同体。大学英语课堂生态系统的恢复机制是创设适度开放的课堂生态。注重课堂内外的立体联系，创造实学实用的外语学习认知环境和多元空间的社交网络。教师和学生要敢于走出传统的平面课堂，进入由互联网、移动通信网搭建的数字化、网络化、智能化的立体课堂，来体验真实的语言世界、收获自我调控力和终身学习的能力。

大学英语网络生态化课堂建设运行机制的实现需要建立在一个可操作的实践模型之上。TARGET模型注重教学生态个体和生态环境协调共生发展，能帮助课堂教学设计者采取有效策略促进学生各项素质能力的发展。TARGET模型最早由卡罗尔埃姆斯提出，目的在于阐述教师如何运用归因、目标、兴趣、情绪、信念和自我图式等概念来提高学生的学习动机[9]。教师的很多抉择会影响学生的学习动机，TARGET模型强调了其中的6个方面：学习任务（Task）、自主权（Autonomy）、认可（Recognition）、分组（Grouping）、评估（Evaluation）、课堂时间（Time）。爱泼斯坦将这6项内容的首字母合并起来，称其为TARGET模型。教师可实施的具体的教学策略如下：（1）布置的学习任务具有意义和内部吸引力，鼓励学生制定目标并进行自我规划。（2）学习中给予学生的自主权和控制权，鼓励学生选择适合个体的学习内容和方式并进行自我评价。（3）认可学生成就，鼓励每个学生在学习上的进步，支持学生在课内外具有挑战性和创新性的各项活动。（4）分组练习目的在于营造一个对每个学生宽容和接纳的学习环境，让学生们进行合作学习、问题解决和决策，鼓励小组之间的合作，以增加同伴互动的范围。（5）评估方式多样化，通过自评和互评让学生看到自己的进步，通过过程性和终结性评估的方式让学生了解各项学习技巧的掌握情况。（6）课堂时间的安排根据学习任务和学生的需求适时调整进度。

TARGET模型给予的启示是只有当教师的指导作用和学生的主体作用得到了充分的发挥，即有效提高了生态主体能量，大学英语课堂才可能实现个性的、互动的、立体的生态构建。

2 研究设计与实施

2.1 研究问题

课题组通过对三个学年班的教学实践来对比测试TARGET模型的有效性。研究问题包括：（1）在TARGET模型中，怎样了解学生个体差异和个性化学习的需要？（2）在TARGET模型中，如何组织分组和任务型学习活动？（3）在TARGET模型中，通过什么媒介和途径来实行学习任务的反馈和评估？

2.2 研究对象

本科非英语专业一年级学生经过入学水平测试分班为A班（快班）和B班（慢班），A、B班比例各占板块课程教学对象的50%。参与TARGET模型课程实践的教学班为：09级一本分级/网络教学A班（机械57人、信息54人），11级一本分级/网络教学B班（经管50人、建工50人、车辆46人），13级一本分级/网络教学B班（信息47人、建工46人），13级三本常规教学文科班49人。

2.3 研究工具

以行动研究方法，教师在课程设计-实施-评估各个环节，结合定量和定性研究工具（问卷、观察、访谈）来收集数据，统计分析结果，然后反思与调整教学目标/方法/内容。分阶段采用了两份调查问卷，即一份学习需求问卷和一份课程评估问卷；全程课堂观察和反馈任务组的项目汇报（如剧目表演、新闻播报、自主课件设计等）；通过COUNSELLING TIME和CHATTING ROOM等形式进行开放性访谈。

2.4 研究过程

调查研究过程分成两个阶段循序渐进地进行。第一阶段，课程前调查用于了解学生的个体差异和个性化学习需求，从而指导教师因材施教，适时地调整教学进度和设计符合学习者风格的学习任务；第二阶段，课程后调查用于评估网络生态化课堂建模和实施的具体效果，通过师生互评和自评等形式，全方位分析和评价生态主体的分组合作学习情况和个体发展情况，及时给出反馈信息，认可学习成就和鼓励创造性学习能力与交流活动。另外，通过对比不同年级、不同水平、不同课程设置体系的学习者特点，适时调正和更新教学组织形式和内容，以便建立适应时代发展需求和个体发展需求的动态-平衡的生态化课堂体系。总之，通过行动研究来考查TARGET模型在大学英语课堂教学生态系统中的实践效能。具体研究内容见表1。

3 研究结果与讨论

3.1 课程前需求问卷

第一份 “大学英语新生学习需求调查问卷” 设置21项问题，包括客观信息填空题（姓名、性别、年龄、籍贯、高考英语成绩、学习英语年限、本科专业等）和主观信息选择题（学习目标、学习态度和动机、学习方法和策略、学习环境、学习效能、对教师的评价和期待等）。对比分析A、B班学生的个体差异，其中年龄、学习年限等没有显著差异，A班的学能比B班略高（高考英语平均分125> 122）。A班学生的特点是英语学习经历和学习水平符合自主学习培养的前期条件——学习主动性比较强，自主学习意识和学习习惯较好，并且具有良好的自我效能感，所以可以较快地适应新模式的课程学习，并且乐于接受更具挑战性的学习任务。B班学生的特点是对英语的学习兴趣一般，学习的主动性不强，学习困难较大，学习焦虑程度较明显。所以B班学生在自主性学习能力，自我效能感和学习策略等方面都需要提高，这对于网络生态化课堂建设提出新的挑战。

A、B班学生虽然在学习态度、学习习惯、学习策略等方面存在差异，但是鉴于外语学习者二语习得的特点，A、B班学生也有共同的学习需求。主要相似之处有：都把大学英语标准化考试CET4/6作为首要课程目标；其次为了求学深造；语言技能的学习困难排在前位的是口语和听力，其后是词汇、语法、写作和阅读；听说技能的学习策略大多局限于课程教材的练习，而较少接触英语广播、英语电影/电视节目等真实语境的素材，并且口头和笔头的实践机会较少；都有较高的意愿参与多样化的课堂组织活动，如小组/配对活动、角色扮演、游戏活动等；课外活动内容匮乏，很少参加如英语角/短剧表演/英语晚会/英语竞赛等各项拓展活动；对教师素质的项目排序是教法新颖活泼>性格随和友爱>专业技能较强>教学经验丰富；对于分级教学过半数以上持赞同态度。

通过学生学习需求问卷调查，了解学生个体差异和个性化学习的特点，教师可以因材施教，设计切实有效的教学计划。课题组借鉴于TARGET模型概念创建了一套自主化课程设计模式来实现“以学习者为中心”的个性化课堂学习范式[10]。课程设计包括6个环节：（1）需求分析；（2）目标确定；（3）内容选择；（4）课件开发；（5）教学实施；（6）教学评估。课程设计-实施-评估各环节相互影响，形成一个动态发展的过程。教师根据学习者学习需求分阶段指导学生的学习策略，在课堂中创造一种和谐互动的气氛，组织由浅入深的教学任务活动；学生根据个人需求拟定长短期学习目标，自行组建学习小组，合作完成各项语言或交际任务；学生以Pair-work形式完成学习任务的课件开发和展示；师生共同评估任务完成的效果并给予认可和奖励。

3.2 课程后评估问卷

第二份College English Course Self-Assessment & Final-Evaluation设置22项问题，包括多选题20项（对自主学习能力、语言技能、E-learning学习方法、师生关系、教师作用、课堂组织形式的评估）和开放题2项（对分级教学模式和网络课程设置的评估）。结果显示，不同专业和课程设置的班级，在自主能力训练和任务组互助学习中都取得了明显的进步。理科B班的学生风格和特征与第一份课前问卷的调查结果基本相符。虽然，B班学生的学习自主性不强，自我效能感也不高，但是通过两个学期的任务组自主学习活动实践，63.8%信息学生和50%建工学生认可自己的英语技能有些许提高，29.8%信息学生和32.6%建工学生认可自己的学习能力有大幅度的提高。文科常规班中的个体差异主要表现在：女生的语言学习能力和学习自主性相对较高，但是男生的语言学习困难较多，学习焦虑较严重。任务组的互助性、合作性的学习模式提升了弱势学生的学习自信心和效能感，约96%的学生认可自己的学习进步，其中94%男生的测试成绩有明显的提高。

通过课堂任务组自主化教学实践和课外立体化学习共同体的建立，学生对平等互惠的分级分组教学模式、协商式的师生关系、辅助性的网络课程、泛在式的学习模式等有了更多的体验和比较客观的评价，教学设计者可从中受到有意义的启示。

1）分级分组教学：任务组学习过程中，学生的各项能力都有所提升，其中口语表达力、合作能力和自主性最明显，同时听力、翻译、写作、阅读、竞争力也有不同程度的提高。所以，有效的分级分组实施策略是因势利导，从学生的个体需求出发，从而帮助学生重建归属感，并且提高成就感。 2）师生关系：任务组自主教学模式中，教师扮演着多元角色（如知识传播者、信息提供者、问题解决者、生活导师、活动伙伴、课堂组织者、观众等），从前台走进学生中成为一个友好的可协作的伙伴。因此，大学英语生态化课堂建设的前提是重朔一种良好的师生关系，由此才能把学习真正地交给学生。

3）网络课程：无论分级教学班还是常规班，对网络课程的评价都是优弊参半。因为目前的网络课程设置与课堂教学内容的重复性较大，管理机制不够完善，所以导致很多学生的学习懈怠感，自主上机学习的效率不高。如何优化网络课程的有效学习将是个紧迫的课题。

4）泛在学习：随着互联网技术和移动终端的普及，E-learning、M-learning等学习方式及其能动作用有待进一步的挖掘。调查中，50%～60%的被试赞同利用QQ、WeChat等社交网络进行泛在式的外语学习和交流。学生通常运用在线资源来观看英语影视、听英语新闻和歌曲、阅读英语文本或写英语点评等。另外，社交网络也提供了开放和互助的学习环境，学生乐于分享学习生活的经历、探讨学习困难和相互鼓励与支持。

总之，除了教学内容和形式丰富多样，语言应用技巧的训练多层面之外，教师还需要根据不同水平的学生设计教学进度和难度，提供任务组更多的自主权，支持学生间在课内外的立体化合作和交流活动。

4 结语

综上所述，大学英语课堂网络生态化建设需要充分发挥好课堂生态系统三个要素（教师、学生、环境）的能量和功能，具体的实施策略可以借鉴TARGET模型，从而整体运行生态化课堂机制。只有深入了解学生个体差异和个性化学习的需要，才能帮助学生提高学习动机（尤其是慢班学生），保持学习热情和主动性，创建个性化的大学英语课堂；只有适切地组织分组和任务型学习活动，才能建立起具有伙伴关系和协商关系的学习共同体，创建互动性的大学英语课堂；只有灵活利用现代信息媒介和途径来实行学习任务的反馈和评估，才能有效安排课内外的时间来扩展语言学习的认知环境和人际社交网络，创设适度开放的大学英语课堂。

参考文献

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