张瑞　郭丽青

“文理不分科”决议的提出肃清了我国当前基础教育阶段的教育价值诉求问题，然而在其推行初期却存在种种羁绊。本文认为有必要在厘清文理分合的历史演绎历程及正确解读文理不分科的教育价值前提下，通过理念指引、重审教材及课程标准、转变考评模式及实证追踪调查等路径，克服在其推行伊始的重重围攻，使其迈向长足发展之路。

文理不分科 高中阶段教育 高考

长期以来饱受争议的“文理分合”问题在十八届三中全会后的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》（以下简称《决定》）已经有了定论，“文理不分科”决议的尘埃落定绝不仅仅是与“文理分科”博弈的胜出，它也不单单是增加或减少学生学业负担或者是与“术业有专攻”学说相悖的问题，这一决议的提出是综合考虑我国基础教育的宗旨与性质、我国当前的教育发展趋势及人的全面发展等因素的结果。鉴此，“文理不分科”决议的提出是我国整个教育生态链变革的前兆，具有“牵一发而动全身”的效应。

一、文理分合之演变历程

文理分科是在中国大陆、香港、台湾等世界上部分国家和地区所实行的一种教育制度，即将教学课程分为文科和理科让学生作出选择后进行分别教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《规划纲要》）提出的“文理分科”是我国现阶段普通高中教育为迎合分科高考而实行的分科教学方式。历史上，德国把教学内容分门别类地划分为古典语文、现代语文、数学、自然科学，这是“文理分科”的最早形态。我国关于“文理分科”的问题自20世纪初以来就引起了社会各界人士的积极关注，在特定的几个时期争议颇大。

在20世纪初至新中国成立之前，其呈现的基本态势是文实分合的钟摆过程。在此期间，“文实分科”占据主流，只有在蔡元培执掌教育部时期，为实现国民在德、智、体、美及世界观等方面的健全发展目的，提出“文实合科”的主张，其目的是“以完足普通教育”。新中国成立以来，出现了“文理分科”的主张，它是当时学习苏联的结果，其思想基础是亚当斯密的“社会分工论”，原因是苏联在第二次世界大战中损失了大批的知识分子及科学家，急需要一批振兴经济的实用人才。我国也因此照搬苏联模式，并长期使用。

文革结束后，高考恢复，百废待兴，为了扭转当时严重落后的经济，国家急需大批的经济建设人才，大陆高中开始文理分科。文理分科的足迹可以在几经尝试的高考模式中窥见一斑。在十一届三中全会结束后，制订了全国统一命题，基本形成文科六门、理科六门的高考考试模式；到1988年，上海试行自主命题的考试科目“3+1”；1993年，全国各省市实行“3+2”考试模式；1999年，广东省率先实施“3+X”的考试模式；2003年，第八次高中课程设置改革推动，高考科目设置变化，探索文理能否融合，试行的代表地方有：海南的“3+3+基础会考”模式，广东的“3+文科或理科基础+X”模式，山东的“3+X+1”模式，宁夏的“3+1（小综合）”模式，从这些地方试行的考试模式来看，都试图淡化科目界限，引导教育走向综合化；2009年，“是否取消高中文理分科”首次在教育部颁发的《规划纲要》中以一个采集公众议论的话题形式被提出；2010年《规划纲要》公布征求意见稿；在2013十八届三中全会结束后，《决定》公布，其中涉及教育领域的综合改革中提出了多项决议，决议中就明确包含“不分文理科”，这一决议是对2009年《规划纲要》大讨论的一个正面回应，结束了在此之前“百家争辩”的现象，达成了“集百家于一言”的共识。

二、文理不分科之价值正名

从2009年国家教育部公开向社会征求制定《规划纲要》的意见到2010年《规划纲要》公布征求意见稿，再到2013年十八届三中全会《决议》的出炉，“文理不分科”的决议已由正式的文件公之于世。这透视出当前我国高中教育的价值诉求倾向，然而在推行该决议初期，可能会遇到来自一些利益关切者的阻挠，本文认为有必要对该决议的教育价值进行正名，以肃清人们对它的误读。

2003年教育部颁发的《普通高中课程方案（实验）》谈到：“普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育，普通高中教育应为学生的终身发展奠定基础”。该文件强调了我国普通高中教育的基础性作用。一方面，它是基础教育阶段较高层次的教育，具有普适性；另一方面，在终身化学习时代下，它为人的终身化学习奠定基础。

在前面关于文理分合的讨论过程中，人们往往偏离了教育的本真追求，譬如教育的性质和目的是什么？人们往往只看到了高中教育的工具性价值，却忽视高中教育的内在价值。毋庸置疑，“教育是一种有目的培养人的活动”，强调其目的是“培养人”。教育所培养的人是具有“知识渊博、志向高远、品德高尚、智慧通达、人格健全、德才兼备、身心健康、和谐发展的人”[1]。这里囊括了德、智、体、美、劳等培养要素，旨在人能得到全面发展，而不是偏重于某一方面的发展。“文理不分科”决议的提出与其说是与“文理分科”博弈的胜出，不如说是其基础教育价值的回归，是教育一直都须坚持的价值导向。高中阶段教育有其自身的内在价值，它是通过自身内在发展需要来实现的，主要表现在两个方面，一是为了每一位学生的个性发展，二是为了每一位教师的专业成长。然而当今处于高中教育的绝大多数教师和学生已经沦为高考的工具，偏废了内在价值的高中阶段教育显然不完整。鉴于此，高中教育亟需回归到其工具性价值与内在价值二者兼顾的步调上来。

当前“文理不分科”的决议，试行必修课与选修课的课程设置，试图在寻求一种文理渗透、文理融合的课程教育模式，它试图消除把课程简单地切割成“文”或“理”带来的诸多弊病，遵循知识的整体性规律，有利于人的整体素质的提升；从法理上来说，符合相关的教育权法规，加快了素质教育的推行，削弱了应试教育的效应，回归了基础教育的本真。

三、文理不分科之现实“羁绊”

由于文理不分科不是一个简单的线性问题，它的确立将会影响包括课程内容、高考模式、教师教学、中学学制及师范生的培养等在内的系列改革。基于此，本文认为文理不分科在现实中的“羁绊”主要有以下方面。

第一，来自基层学校、一线教师及家长的忧虑。由于我国大多数地方高中学校招生依据是学生的中考成绩，以致学校之间存在“优”“劣”之分。有一些学校的文化科目比较薄弱，他们难以应对过分强调选拔与甄别功能的高考，为了追求升学率，另辟蹊径，鼓励学生报考艺术类的专业；而学生为了能如愿进入大学，也多数选择学习艺术来降低进入大学的门槛。与此同时，“文理不分科”决议的提出，也给一线教师施加了压力，一直以高考为指挥棒的教学已经让他们不堪重负，他们认为“文理不分科”决议的提出使得他们的教学不能承受其重。还有个忧虑群体来自于学生家长。随着计划生育在我国的有效实施，独生子女现已覆盖了中国的大多数家庭，家长对孩子的成长也显得格外关心，囿于对分科的定势理解，加之近年来对基础教育阶段“减负”的呼声此消彼长，但是实际的效果却令人不满，突如其来学习科目的增加使得他们惶惶不安。

第二，当前的教材不适宜文理不分科。我国当前使用的高中教材是即将进入尾声的第八次课程改革的成果，在教材编订期间，花费了大量的人力、物力、财力，其知识内容的设置与编排依据是文理分科的课程标准，教材的难度系数居高不下，这无疑会在文理不分科教学中增加学生的学习压力，导致学困生的结构性增长。若不重新对当前的教材进行重构与整合，仅从考核的维度进行简单综合，恐怕文理不分科最终将流于形式。

第三，学校文理师资难以配置。由于长期以来选择学习理科的学生远远多于选择学习文科的学生，以致学校引进的理科教师较文科教师多，“文理不分科”的推行意味着文理师资比例也需平衡。然而，在“文理不分科”推行初期，学科的师资配置是否合理将直接影响学校的日常教学，理科师资的冗余与文科师资的匮乏二者之间的矛盾将成为一个亟待解决的问题。

第四，现行分科高考的模式。虽然现在高中实行了会考制度，但是很多学校在贯彻会考制度过程中往往是走马观花、囫囵吞枣，会考精神没有落到实处。而高考却成为众矢之的，因为高考决定的是“谁能进入大学”、“谁能进入好的大学”，强调其甄别、选拔功能，高考的走向将直接影响广大学生的努力方向[2]。因此，高考制度的改革才是文理合科顺利推进的关键，文理不分科意味着“高考具体考什么”也要随之变化，同时须把会考制度纳入其中，把会考制度由“形式”转向“实际”。

四、文理不分科之推进路径

冰冻三尺非一日之寒，文理不分科的有效推行也并非一蹴而就。为了谋得“文理不分科”的长足发展，本文提出了以下可能的路径选择。

1.消除大众疑虑，达成价值共识

虽然从学理上来说“文理不分科”是大势所趋，但是文理不分科提出伊始舆论压力便愈演愈烈，多年的文理分科考试在基层学校及一线教师当中已有了根深蒂固的影响，他们担忧文理不分科给实际教学带来的负担、压力。朱永新早在其《我支持取消文理分科》中就表明，学生的学业负担与课程的多寡并不存在直接的因果关系，当前学生学业压力重是教育体制使然，然而大多一线教师及家长还陷于这样的思想困境[3]。为此，可行的做法是请相关专家为一线教师及家长作专题讲座，解读“文理不分科”与综合素质人才培养的教育理念及意义，消除他们的疑虑，使之成为民之所向的共识。

2.改编现行教材，降低难度系数

现行教材是在文理分科的教学模式下所编制的教材，在分科教学的情况下学生对学习的压力已经怨声载道，显然是课程标准及考试标准超出了学生的接受范围。推行文理不分科前期准备，则是重构与整合教材，降低教材的难度系数，重审各科课程标准，这个标准须在学生的最近发展区范围内[4]。我们国家的教材编订者与实施者是处于完全不同的两个社会群体，其编订者是教育专家，实施者却是广大一线教师，他们之间缺少对话，难免产生隔阂。为此，本文认为须提高一线教师在教材编制中的参与度，把他们的“声音”融入到教材中，达到专家与教师对话的目的。

3.柔和高考模式，增加会考权重

文理不分科关涉数以百万计的学生、家长、教师及学校的切身利益，因此需做好诸如课程、教学、评价等系统工程的理论研究，正确解读文理分合的利弊得失，提出缓和对策，在学理上为其深入推进提供支撑。中国人民大学程方平教授在《文理不分科意味着什么》一文中提出了一种柔和的高考科目选择模式，即在文理不分科初期尝试一种过渡模式：介于文与理之间，文理交叉而又有所倚重的高考科目选择模式。其文中说道：“文科为主考弱理科、理科为主考弱文科”[5]。应加大会考执行力度，把会考的成绩纳入到学生升学的参考因素范围内，削弱高考“一考定终身”的权威地位。

4.跟进实证调查，提供数据支持

实证调查数据往往比其他方式更具有说服力，因为它是依据事实说话。文理分合之争持续逾世纪，难分伯仲，很重要的一个因素是双方的支持者没有提供一个令众人信服的依据。本文认为这个依据可以是教育督导人员在推行文理不分科始终的实证调查、分阶段收集相关数据、依据数据来佐证诸如“学生学业负担与课程多少是否成因果关系”、“全科学习是否导致全面都没有得到发展”、“是否不利于学生未来专业化的学习”等困扰大众多年的焦点问题。

总而言之，文理分合从纵向上历经了百年分合纠结历程，二者的频繁转换有其特定的历史缘由，或是基于本国的政治经济因素，或是鉴于别国的实践经验结果，或是基于教育自身的合理定位，但每一次的转换，都在一定程度上凸显了多种因素的综合，而非单一因素使然；在横向上，则表现了文理分合与其他机制间千丝万缕的关系；宏观上，关系到国家的未来、民族的希望、人才的培养；微观上，涉及教育教学改革、考评机制的改革、师资队伍的建设、课程知识的重构与整合等问题。因此，文理不分科的推进决不能单一进行，它应是中国整个教育生态改革的一个前奏，一个引领，一个指向。

参考文献

[1] 刘志军，王振存.取消文理分科的可行性与必要性的博弈[J].课程·教材·教法，2009（9）.

[2] 蔡宝莱，王瑞.高中文理分科：问题实质、利弊分析及改革路向[J].课程·教材·教法，2009（9）.

[3] 朱永新.我支持取消文理分科[J].内蒙古教育，2009（4）.

[4] 魏宏聚.取消高中文理分科的现实困境——来自某高中的质性访谈[J].课程·教材·教法，2009（9）.

[5] 程方平.文理不分科意味着什么[N].光明日报，2013-12-09（16）.

【责任编辑 王 颖】