曹小明

（厦门市金尚中学，福建 厦门 361009）

课堂上的“教”和“学”哪个更为有效?教学经验相对毕业生丰富的老师，效果更差。“少讲”的班级比“讲得棒”的班级效率却更高。笔者针对其次熟悉与陌生教学环境下的代课体验，结合近几年课堂方式的转变，来谈谈“教”和“学”在初中物理课堂中的定位问题。

一、“教”与“学”在备课环节的效果对比

代课，影响教学效果的首要原因是不了解所带班级的学情，不是指写在通用的教学设计里的“学习者特征分析”的那个年龄段或是区域性质的学情，而是班级每个学生的物理课堂一贯表现、每个学生的学习能力、思维能力、听课反应，指的是学生的个体差异。

例如，在教师较为了解的班级里，演示实验的环节，一般会将目光多停留在对学习几乎要放弃的孩子们身上，借此环节告诉他们学习有趣又简单，将他们慢慢带进学习的氛围中;举例说明的环节，会较为关注理性思维不强的孩子，引导他们透过现象看到事物的本质;学生分组实验环节，会较多巡视在玩心较重的同学身边，叮嘱他们记录现象、分析数据;课堂练习，对碰到障碍容易停滞的孩子，会尽量给予适时的指导，帮助他们战胜畏难的心理;新授知识会记得和慢热型的同学多交流，帮助他们顺利度过迷茫阶段。在集备的“备学情”环节，一般是备学生的共性，但教师们还需要自己独立的“备学情”，备的是学生的个体差异。这样，课堂上就可以在某个环节针对“最适合关注”的学生进行引导，从点击破，在整体教学中渗透个体教学，产生最恰到好处的“学”，从而提高课堂效率。

而笔者代课期间，因为对学生不了解，上课时与学生的目光交流缺乏针对性，对“需要”的学生没有起到适时的“导”或“激”，不管讲得如何精彩也是效果泛泛。

二、“教”与“学”的课堂时间争夺大战

减负工作的推广和实施，使学生的课堂时间愈发宝贵。多数教师在课堂中“讲”的时间占用较多，学生练习的内容一般布置课后完成。这样的教学方式存在以下几个问题:

1.专注度问题。“东郭先生”式的学生在“老师讲”的环节中更容易“蒙骗”过关。讲课过程中，教师是“管得了学生的形，管不住学生的神”。

2.局部反馈、假反馈和无反馈。多数学生无法独立完成作业，要么不交，要么抄袭。认真完成的只有部分同学，这部分学生课堂会听课，并且应用知识能力较强。教师得到的学生学习情况只属于这部分学生，反馈给学生的信息是局部的，造成反馈环节效率低下。

3.不良习惯和两极分化。不会听课的孩子在“讲”中无法集中注意力，课下时间没有教师的帮助无法完成学习任务，只能应付、抄袭或干脆不写，慢慢的，这些学生逐渐养成了不良的学习习惯，恶性循环，最后班级两级分化严重，且不容易扭转。

4.教师的天真和失落。由于教师在平时教学得到的反馈信息基本是虚假的，一旦测试就会极其失望，教师以为多讲几遍或是详讲学生就应该会，却忘记了“讲明白了不代表听明白了，听明白了不代表会应用。”几次下来，教师对一些学生就有了放弃之心。

由此发现，课堂上的宝贵时间是被教师自己“浪费”了，在讲解多遍后学生依然不会时，应想想原因，尝试办法解决。大多数学生的“不会”原因不是学不会，而是没有足够时间学，课堂上应合理安排“教”和“学”的时间，每节课都留出时间“学”。“学”的好处在于:首先，“学”是有任务布置的，学生不容易“混”;其次，学生在教师的监督和帮助下，更容易吸收知识，完成任务，做到反馈的真实性，并逐渐养成物理的学习习惯;再次，教师可以在巡视过程中，充分了解学生的学习水平，做到适时的有针对性的点拨和指导。环节控制上，“教”要教得精准、精炼、恰到好处，控制“教”的时间不要过度，留出充分时间让学生“学”，任务布置要有代表性和典型性。

三、学生角度下“教”与“学”的较量

1.难易度对比

对于学生来讲，“听课”更容易，因为即使没听也可以装作听，但若是要“写”，就必须写出东西来，并且马上就会被发现认真的程度。同时，学生做到“听”的顺利和专注很难，一旦走神或是一处听不懂，思维上就很难继续，而相对来说，“写”更容易进入状态，还可以随时得到指导。

2.供需的矛盾

笔者在课堂中常碰到这样的问题:讲解结束后布置课堂任务，学生问的问题就是刚刚讲过甚至是详讲的知识，连板书还没擦掉!矛盾体现在“提供”时，学生并不“需要”。在尝试缩短并精炼“供”的环节（有时提供纸质材料），提前进入任务布置，在学生“需要”时再点拨和提示，发现效果更好。若干次和学生单独进行考后分析后发现:学生很多的错因并不是原来认为的“不会分析”或是方法问题，而仅仅因为“忘记了最基础的知识”。在将基础知识提供给他的情况下，很多错误的题目他都能够分析完成。有时候，教师讲评试卷中的一道易错题目过程中，忽略了错因，“供”的详解并不是学生需要的。针对这个现象，笔者认为在讲评试卷时，当节课应留出一部分时间布置和错题类似的任务，提供足够的学习时间给孩子们，行为化的任务布置比点评有时更有用。

3.积极性效应

初中物理的教学经常采用的是教师想方设法设计“导入”环节、有趣的实验（尤其是和原有认识大相径庭的现象）和学生分组合作等等方式来提高积极性。一旦进入复习课或没什么有趣实验的课堂就死气沉沉，乏力而苍白。其实，最持久的兴趣是“成就感”，课堂中若尽量提供多的时间给学生学，学生在学的过程中不断得到提示和帮助，“学得会”，自然就慢慢对自己肯定，有信心。“主动学”的孩子会比“被教”的孩子更有积极性。“学”的过程，更容易激发孩子的兴趣，形成良性循环。

四、思考

以任务驱动式的“学”为主的课堂，比以“教”为主的课堂更容易实现全员参与的高效课堂。高效的课堂不是教师“教”了多少内容，而应该是百分之多少的学生学会了百分之多少的内容（学会，是会应用知识解决问题的意思）。高效课堂的收益计算有两个层面，学生参与数和目标达成度。课尾最少十五分钟左右的反馈环节是课堂效率提升的关键，既能巩固又能检测，并能充分了解学生“学”的情况，为下一节课对本节课的补充和提升做出指导性方向。这次代课引发的思考发现“教”和“学”在课堂中并不是完全的对立，它们应该是和谐的相辅相成的关系。最简单的尝试是，尽量缩短“教”的时间，给学生足够的“学”的时间。

[1][美]加里.D.鲍里奇.有效教学方法[M].朱浩，译.南京:江苏凤凰教育出版社，2014.

[2]王较过，张红洋.中学物理教师教学技能[M].西安:陕西师范大学出版总社，2012.