●万　姝　王佳佳

大学排名与高校教学地位之殇**基金项目：中国学位与研究生教育学会研究课题“大数据时代研究生教学质量监测机制研究”（项目编号：C-2015Y0414-011）、江苏大学第十四批大学生科研立项项目“江苏省高校教学质量评价监控机制研究”的研究成果之一。

●万姝王佳佳

摘要：备受追捧的大学排名使本已式微的高校教学变得更加弱势。大学排名在资源分配上的重要导向以及教学指标在大学排名体系中的边缘化，使得高校教学很难受到应有的重视。这种现象的出现源于大学排名的组织者对大学功能的理解存在偏颇、高校教学难以量化评价的特性，更源于利益相关者对大学排名的盲目热捧。为了改变大学排名对高校教学造成的负面影响，需要转变大学排名理念，通过引进第三方评价平台提升教学在大学排名指标中的权重，促进高校教学回归本真。

关键词：大学排名；高校教学；弱势地位

万姝/江苏大学教师教育学院硕士研究生，研究方向为高等教育学

王佳佳/江苏大学教师教育学院副教授，教育学博士，研究方向为教育哲学、教师教育

自1983年《美国新闻与世纪报道》发布了第一个大学排名之后，大学排名活动在高等教育领域迅速升温并得到了蓬勃发展。目前已有超过45个国家有国内大学排名，同时出现了11个世界大学排名，且这个数字还在不断增长。大学排名活动在“引导学生择校、促进大学竞争、引导教育投资流向、吸引社会公众关注高等教育”[1]等方面起到了重要影响，已经成为我国高等教育评估领域一支不可忽视的力量，引起了政府部门、高校、用人单位、学生及家长等利益相关者的高度关注。大学排名对高等教育资源分配、高校生源和声誉等方面具有重要的导向作用。教学作为高等教育领域人才培养的具体体现和关键环节，本应在大学排名中占据重要地位。然而，当前的大学排名却过分偏重于高校科研成果尤其是论文发表数量的评价，对教学这一原本应占据重要评价指标的体现却远远不够。高校教学评价在大学排名体系中被边缘化，难以受到应有的重视，使得本已式微的高校教学地位变得更加弱势。

一、大学排名与边缘化的高校教学

随着大学排名的不断发展，世界各国出现了数量众多且类型多样的大学排名体系，动态地反映出了各个大学的发展规律和发展潜力。按照排名组织者的不同，可以将大学排名体系主要分为三类：一是以政府机构主导的大学排名活动，例如中国教育部“学位与研究生教育发展中心”进行的高等教育学科评估、德国“高等教育发展中心”（Centre for Higher Education Development，CHE）发布的“CHE大学排名”等；二是以新闻媒体为主的民间机构组织的大学排名活动，如美国《美国新闻与世界报道》发布的“美国最好的大学”排行榜、加拿大《麦克林》发布的“加拿大大学排名评价”以及由英国高等教育咨询机构QS与其他排名机构合作共同发布的“QS世界大学排名”等；三是由高校专家学者等个人及团队参与研制而发布的大学排名，包括上海交通大学刘念才等发布的“世界大学学术排名”（Academic Ranking of World Universities，ARWU）、中国管理科学研究院武书连等人所在的大学评价课题组发布的“中国大学评价”（即武书连排行榜）等。

不同类型的大学排名体系的评价理念各有侧重，在不同的方面发挥着重要影响：以政府主导的排名能够为政府提供高校在科研实力等方面的直接参考数据，从而根据大学在排名中的表现与名次，有选择地给予不同程度的教育资源分配；以新闻媒体为主导的大学排名作用在于为公众提供高校关于大学声誉、科研实力、资源配置等方面详实而丰富的信息，从而帮助公众了解高校实际情况和综合实力。但整体而言，大学排名的影响主要集中在以下三个方面：首先，大学排名对高校教育资源分配具有引导作用。排名靠前的大学能够获得数量可观和质量上乘的教育资源，包括师资力量、招生比例、硕博士点批准、重点学科批准以及拨款等。社会团体和个人也更容易受大学排名因素的影响，向排名靠前的大学提供更多的民间教育资金。其次，大学排名影响高校的生源质量和生源数量。国内高考考生和家长在进行择校时十分看重大学排名提供的有关信息，参照大学排名对不同高校进行定位，并更倾向于选择名次靠前的高校就读。[2]同时，大学排名对国际招生市场尤其是对法律、医学、商科等特定学科招生具有重要影响，[3]排名靠前的高校更容易带来申请人数的增加。[4]这就导致质量优异的高考考生和国际学生更容易流入排名靠前的高校，对高校生源质量和数量的构成产生影响。再者，大学排名对高校声誉产生影响。良好的大学声誉作为大学重要的无形资产，是大学在高等教育领域独一无二的优质资源。大学排名的先后直接影响学校的社会声誉和社会形象，排名靠前的大学更容易获得社会公众的认可。

大学排名成了影响生源质量和高校声誉的重要因素，成了决定高校物质、资金、学术等方面资源分配多寡的“天平”。而与此同时，大学管理者对大学排名的理解产生了偏差，急功近利地希望取得成绩，以高校在大学排名中的名次彰显高校的综合实力，导致了大学管理者对大学排名的过度追逐。部分大学的管理者将学校发展的决策过程和战略规划与大学排名指标直接挂钩，以推动大学排名作为高校发展的重要目标。例如，美国明尼苏达大学（University of Minnesota）校长将该校的发展战略明确定位为“使该校成为世界前三名研究型大学之一”；[5]日本的东北大学（Tohoku University）也宣布计划在未来十年进入“世界前30名一流研究型大学行列”。[6]同时，高校管理者根据大学排名指标体系的权重决定大学在教学、科研及社会服务等方面的资源分配和先后发展顺序。当前许多高校如河北工业大学、中南大学等[7]根据现有大学排名指标着力提升科学研究的资金分配，通过重奖SCI论文发表的教师等方式提升论文指标数量。这种有方向、有方法的竭尽全力改变大学排名中某一项或某几项指标，最终提升当年学校在大学排名中的名次，这已经成为当前许多高校的通行做法。[8]大学排名对教育资源分配的导向作用应体现出大学在教学、科研、管理、社会服务等各方面的功能。然而，当前的大学排名却普遍存在着重科研、轻教学，重数字评价、轻质量评价等现象：

一是从设计理念上看，当前的大学排名体系分布中科研排名多，教学排名少。大学排名体系中包含了多个仅针对高校科学研究方面进行的排名，但却少对高校教学质量单方面进行的排名。例如，上海交大世界大学学术排名以及台湾高等教育评价中心（HEEACT）的世界大学科研论文排名等均以科研成果和学术产出作为排名指标。同时，即使是以高校综合实力进行的大学排名也更倾向于考核高校科学研究方面的成果，而忽略对高校教学质量方面的考核。例如，“QS世界大学排名”以及“中国大学评价”等一系列大学排名旨在评价高校的综合实力和整体发展水平，但在实际排名过程中更倾向于对高校科研成果及学术产出等方面的评价。

二是从指标权重上看，当前的大学排名指标体系过分偏重对高校科研的评价，高校教学处于边缘化地位，并未占据大学排名指标体系的重要权重。例如，由中国教育部开展的“高等教育学科评估”指标体系中，衡量“科学研究”的评价指标包括了“代表性学术论文质量、代表性科研项目情况”等7个二级指标，而用于衡量“教学”的评价指标仅为“教学与教材质量”1个二级指标。[9]英国《泰晤士报》（高等教育副刊）发表的“THE世界大学排名”的评价指标中通过“研究”和“论文引用”两个一级指标评价科学研究的情况，权重高达62.5%；反之，“教学”这个一级指标的权重仅占30%。[10]2013年网大“中国大学排行榜”指标体系中，对科研成果的评价包括了“学术资源”和“学术成果”两个一级指标，其权重总和占42%，但其评价指标体系中缺乏对高校“教学”方面的评价。

三是从评价方式上看，当前大学排名体系在有限的教学指标分配上，更重视对人才培养方面进行数字评价，而忽略对高校实际教学质量的评价。多数大学排名在有限的教学指标分配中，仅以“生师比、高级职称教师的比例、学生的考试成绩、毕业率”[11]等数字指标衡量高校人才培养的情况，缺乏对高校教育教学过程中的实际教学质量及教学情况进行评价。例如，由武书连团队发布的“中国大学评价排行榜”指标体系中，通过“本科硕博士毕业生数、本科生就业率、新生录取分数线、全校生师比、本科研究生教学成果奖”[12]等二级指标对高校人才培养情况进行评价；“QS世界大学排名”的指标体系则通过“生师比”、“企业雇主评价”两个一级指标来评价大学的人才培养情况。这些大学排名的指标体系仅停留在对高校人才培养的数字化评价，并没有从高校教学内容、教学方法、教学效果等方面评价高校的实际教学情况和教学质量。

二、高校教学缘何在大学排名中“失落”

（一）排名组织者对大学功能理解偏颇

教学作为高等教育领域人才培养的具体体现和关键环节，本应在高校发展和大学排名指标体系中占据首要地位。但受历史传统和现实功利主义的影响，排名组织者对大学功能的理解产生偏颇，普遍认为大学功能的重中之重在于科学研究，[13]忽视了教学作为大学最本质的使命。大学排名的组织者之所以对大学功能理解产生偏颇，一是源于世界一流大学特征的影响。现如今的世界著名大学大多是研究型大学，其一流大学的声誉往往是源于其强大的科研实力，包括硕士博士点、重点实验室的数量、课题项目申报情况、获得国际重要奖项人数等方面。[14]当科研成为“世界一流大学的核心指标”[15]时，自然受到排名组织者的厚爱并将其作为大学排名的评价理念和方法逻辑，以科研繁荣作为大学繁荣的重要标志。二是排名组织者看中科研活动为高校带来的经济效益。高校科研地位的高低和科研成果的多寡决定了其获得政府专项拨款和社会资助的走向。[16]当大学排名的组织者看中科研成果为高校带来的经济效益时，由他们所设计出的大学排名指标体系自然更加偏重对科研成果的量化考评，导致其评价指标体系出现了“重科研、轻教学”的现象。三是源于利益相关者对教学的看法和态度影响排名组织者对大学功能的理解与判断。以教学活动为代表的人才培养职能是一个长期的过程，因为其效率低、回报慢等无法引起政府职能部门、大学管理者、社会公众等群体的重视，从而影响排名组织者对于大学功能的理解和判断。

（二）高校教学难以进行量化评价

大学排名多以量化指标对高校教学、科研、管理、服务等方面进行评价，使原本模糊不清或不易比较的高校基本因素以简洁的数字方式呈现出来。然而教学本身的特点决定了其很难以大学排名的量化指标进行评价。一是源于教学活动是一个连续性的过程。“大学是一个相对稳定的复杂系统，其教学质量的好坏是长期发展、积累的结果，不是一朝一夕形成的。”[17]教学作为一个连续性的过程，无法在短时间内表现出明显的变化，也很难采用具体的可操作方法进行评价。二是源于教学行为的特殊性导致其很难用量化方法进行评价。教师在教学过程中由教师个人和学生群体共同构建的教学行为和教学风格等很难进行统一测量，不同教师之间甚至同一教师在不同时期的教学活动也难以进行量化比较。[18]而科研产出作为数量指标，很容易通过教师发表的论文、承担的科研项目获得相关数据，从统计意义上明确界定并加以量化考评。由于教学活动及教学成果本身所具有的连续性和特殊性等特点，导致很多大学排名体系只能在各项办学硬件资源或成果奖项等指标数值之间进行比较，无法体现出大学在教学方面长期的积累和传承。[19]排名组织者需要考虑到大学排名活动的操作性和便利性，在对大学教学评价尚未找到简单明了且易于量化的科学操作方式、无法获得客观的数据支持教学质量的比较之前，他们仅能从教学能够量化的部分，如“生师比”、“企业雇主评价”等方面进行比较笼统的评价，而非是对教师教学水平、教学方式、教学效果等高校实际教学质量，以及对于教风、学风、教师的工作态度与情感投入、学生对于教师教学质量的满意度等教学因素做出科学、客观、准确的教学评价。

（三）利益相关者对大学排名的盲目热捧

大学排名的初衷在于通过其科学的评价指标和评价方式诊断大学在教学、科研、管理、服务等方面存在的优势、问题与不足，以此作为高校不断改进办学质量和办学水平的“方向标”与“参考系”。然而在实际运行过程中，大学排名却备受高校管理者等利益相关者的盲目热捧，导致大学的发展完全以大学排名指标为导向，偏离了原先的发展轨道。政府部门将大学排名作为评价现有高校质量的一条捷径，从而根据大学在排名中的表现与名次，对不同类型和层次的大学区别对待，有选择地给予不同程度的教育资源分配。高校管理者则瞄准大学排名这一资源分配的“指挥棒”，根据大学排名指标权重决定高校在教学、科研以及社会服务等方面的资金投入和先后发展顺序，在学校建设和各项政策的制定上以大学排名指标体系作为决定因素，[20]以期迅速提高高校在大学排名中的名次。这种盲目地对大学排名热捧不仅使大学发展呈现“高效性、可计量性、可预测性和可控制性”[21]等特点，还导致大学排名“扭曲大学的办学行为、左右大学的办学水平”[22]等现象的出现。利益相关者对大学排名的盲目热捧，以提升大学排名作为高校的战略目标和发展规划，根据大学排名指标体系决定高校科研、教学、服务等活动的先后发展顺序，使大学陷入追逐以科研发展为目标的单一大学模式的恶性竞争中，迫使大学“丧失了真正的学术文化，忘记了大学最本质的教学使命”。[23]

三、大学排名中高校教学地位的扭转与出路

（一）转变大学排名理念，正确定位排名功能

排名组织者对于大学理念及其承担职能的理解影响了大学排名的理念设计和指标构成。为了扭转这一局面，排名组织者需要转变大学排名理念，明确高校发展的职能定位。“大学理念是大学发展的内部逻辑，代表着大学的品位和精神，反映了大学的理想、追求、信念，体现着大学组织的共同价值。”[24]高校承担了人才培养、科学研究和社会服务等职能，其中人才培养是最基本也是最重要的职能。排名组织者在对大学排名评价体系与评价指标进行设计和制定时，需始终明确将高校教学质量作为大学最根本的使命，坚持以大学的核心学术标准和大学的学术使命作为大学排名指标体系构建的重要因素。同时，排名组织者应根据我国大学发展的实际情况，考虑高校教学与科研的发展现状，适当提升对高校教学质量的评价，以改变大学排名指标体系中“重科研、轻教学”的权重分布。

对于政府部门和高校管理者而言，应辩证地看待大学排名的结果。高校管理者在面对大学排名时，应理性对待大学排名中数字之间的差别，将大学排名结果作为认识、了解大学信息的渠道之一，防止出现对大学排名结果的过度追逐。同时，高校管理者需要关注大学排名在教学、科研、社会服务等方面多元化评价功能，根据大学排名中详细而丰富的指标体系获得直接的参考数据，帮助高校管理者和大学学术人直观面对教学在高校发展中的弱势地位，从而制定相应措施提升教学地位，提高教学质量。

（二）构建第三方评价机制，提升教学指标权重

为改变以往大学排名中“重科研、轻教学”的指标权重分布，解决大学排名中高校教学质量难以进行量化评价的问题，可以采用美国等国家实行的大学排名方式，构建具有客观公正性和专业权威性的第三方教学评价机制，为大学排名提供教学评价指标的数据支持。通过构建第三方教学评价机制，一是平衡大学排名中教学与科研指标体系的权重。以第三方教学评价机制中的评价结果作为大学排名中高校教学质量评价指标的数据支撑，适当提升高校教学质量在大学排名指标体系中的权重，从而促进大学排名由“重视科研评价”向“重视教学评价”转移，引导高校管理者关注高校教学活动，改变教学资源分配比例，实现高校教学的优先发展。二是实现大学排名中教学质量的量化评比。通过构建第三方教学评价机制，以科学、客观、量化的高校教学评价方式，对高校教学内容、教学方式、教学效果等教学情况以及高校教风、学风、学生满意度等教学因素进行评价。排名组织者通过引进第三方教学评价机制中对高校教学质量量化评比数据，关注高校教学过程中的实际教学质量及教学情况，在一定程度上改变以往大学排名中仅以“生师比、学生成绩、毕业/就业率”[25]等数字指标衡量高校人才培养的情况。例如，以美国“评师网”（ratemyprofessor.com）为代表的第三方教学评价机制以细化评价指标、量化教学排名等方式对高校教学质量进行评价。[26]美国“福布斯大学排行榜”通过引用“评师网”的教学质量评价结果做为大学排名中教学评价指标的数据支持，[27]从而提升大学排名中教学评价指标权重、实现高校教学质量的量化评价。

（三）尊重教学特性规律，回归高校教学本真

教学活动的延续性和教学行为的特殊性使得高校教学无法在短时间内表现出明显的变化。这就要求我们根据教学的特点，在尊重教学特性与规律的情况下对教学质量进行评价，从理念更新、资源分配、制度设计、教学奖励等不同方面促进高校教学的发展，具体体现在以下几个方面：一是高校管理者和建设者需要始终将教学工作视作高校工作的生命线，改变高校教学资源和资金分配方式，加大对高校教学方面的资源投入。例如，美国国家自然科学基金会和其他独立基金会投入大量资源支持本科教育和教学专业发展；[28]美国俄亥俄州、田纳西州等州将大学公共资源投入到教学和学习上，以期提高高校教学地位。二是高校需加快改进教师评价方式，建立多元化教师评价体系。高校在进行教师聘用、职称评定、奖金发放等需力图平衡教学与科研地位，建立以教学、科研、人才培养、社会服务等评价指标的多元化教师评价体系；三是建立稳定可行的教学奖励和薪金补助制度，着力提升高校教学地位。高校可仿照国内外先进经验，通过设立“首席教师岗位”或“优秀教学奖”等奖项，定期评选教学成果突出或具有贡献的教师等方式，从而建立高校教学奖励和薪金补助制度，[29]以资金奖励和名誉奖励等方式吸引教师关注高校教学、着力提升高校教学地位。当高校始终将教学作为其最基础也是最重要的活动，在尊重教学特性的前提下对教学质量进行评价，教学才能稳固在高校发展中的中心地位，创造重视教学的学术氛围，让高校回归教学本真。

大学排名作为推动高等教育发展的重要力量，旨在动态地反映大学的发展规律和发展潜力，从而引领高校的全面发展。然而，当前的大学排名更多的是发挥了对高校科学研究这一单方面的推动作用，忽视了对高校教学、管理、社会服务等方面的促进作用。我们应始终坚持以大学的核心学术标准和大学的学术使命作为大学排名理念与指标体系构建的重要因素，通过大学排名中科学的评价指标诊断出高校在教学、科研、行政管理等方面存在的优势、问题及不足，以期为高校管理者提供改进高校综合实力、推动高校整体提升的参考意见和策略，从而实现大学排名引领高校全面发展的本真价值。

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（责任编辑：冯永刚）