张晓萍，黄仕会

张晓萍/江苏省常州市常州机电职业技术学院基础部讲师(江苏常州213001)；黄仕会/江苏理工学院外国语学院讲师(江苏常州213001)。

一、引言

作为高校非英语专业学生的必修课，大学英语教学的目的旨在培养和提高学生综合运用英语的能力。教育部在2007年颁布的 《大学英语课程教学要求》[1]中明确规定“大学英语教学的目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要”。

然而当前的大学英语教学难以完成《大学英语课程教学要求》所规定的教学目标。首先，目前多数大学英语教师在教学过程中仍然使用传统的语法翻译法，教学过程以教师为中心，实行满堂灌，试图通过不断重复新学的词汇和语法知识来提高学生的英语水平。这种教学方法过分强调语言形式的正确，认为只要学生掌握了足够的词汇量，能够写出符合英语语法规范的句子，就算达到了教学目标，但忽视了语言学习最重要的目的是使用语言进行交际。其次，学生不能真正参与到教学过程中，师生和生生之间用英语交流的机会很少，这不仅限制了学生语言综合应用能力的提高，还影响了学生的学习积极性。因此，大学英语教师必须转变自身在教学过程中的角色，探索新的教学模式，改善大学英语教学。

二、任务型教学法

自20世纪80年代起，任务型教学法开始兴起，其目的在于帮助学生提高语言运用能力与交际能力，将语言运用的理论与实践相结合[2]。所谓任务型语言教学(Task-based Language Teaching)就是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务，将课堂教学的目标真实化、任务化，从而培养其英语综合应用能力[3]。也就是说在教学中以具体的任务为载体，通过让学生完成任务激发其学习积极性，使学生学会用所掌握的语言知识去进行交际，在完成任务的过程中锻炼其英语综合运用能力。

任务型教学的理论依据是皮亚杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）等提出的建构主义理论。该理论认为学生才是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，而不能直接向学生传授和灌输知识。在完成“任务”的过程中，学生必须积极思考，在用目的语进行交流互动的过程中，学生还可以将已有的语言系统进行重新构建，在实际运用中理解目的语的使用规则，创造性地使用目的语进行表达，达到语言能力发展的目标[4]。

三、任务型教学法与大学英语教学

在大学英语教学中运用任务型教学法，就是把语言教学的重点由过去的重语言结构向重实际运用转变。任务型教学法的核心在于让学生完成交际任务，在这一过程中，学习者为完成任务，必须要充分利用已有的语言知识，通过交际获取所需信息，在运用中了解、掌握、应用目的语。

在大学英语教学过程中运用任务型教学法，就是在确定教学目标后，教师设计具体任务，向学生传授完成任务所需要的背景知识，在学生完成任务的过程中提供指导并在学生完成任务后提供反馈和评价等，也就是通过让学生完成具体的任务而实现教学目标。

四、任务型教学法下大学英语教师的角色

任务型教学法中的“任务”必须真实，要以交际活动为核心，以完成特定的语言学习任务为目标。在任务型教学法下，大学英语教师需要承担下面角色。

（一）学生学习过程的组织者

根据Willis[5]的教学模式，任务型教学法的课堂分为任务前、任务中和任务后三个阶段。教师的任务就是组织学生并提供帮助，确保学生能够顺利完成整个“任务”。任务前阶段，老师向学生介绍活动主题、呈现任务，确保他们理解任务的内容、完成任务的方法、预判完成任务过程中遇到的问题。以 “Weeping for My Smoking Daughter”为例，在任务前阶段，教师可以提出三个问题让学生去思考：1.年青吸烟人群增多的原因；2.吸烟的危害；3.如何减少年轻人吸烟。这些任务应在课前布置，并确保每位同学的参与。

任务中阶段主要是学生在教师的帮助下完成任务的过程，在这一阶段，老师可以通过划分学习小组的形式来让学生完成任务。学生针对老师课前布置的三个问题先进行组内讨论，组长负责记录组员的观点。教师则轮流到每个小组中间去参与讨论，帮助学生解决讨论过程中遇到的语法和词汇问题，并把常用的词汇或表达方式提供给学生，以便于他们流畅地表达自己的观点。在任务后阶段，学生以小组为单位向全班汇报展示任务完成的结果。在这一过程中，老师应避免过多地对学生的语音和语法错误加以纠正，以免造成交流中断。而在学生汇报后应给予及时的反馈，教师的评点应以肯定和鼓励为主，以增强学生的信心。

（二）学生学习的推动者

人本主义学习理论的代表人物罗杰斯 （C.R Rogers）认为，教师的任务是为学生提供学习的手段，由学生自己决定怎样学习。具体来讲，就是为学生创造合适的学习环境，帮助学生明确学习内容、安排适当的学习活动和提供学习材料，建立并维持能促进学习的心理气氛。.

在任务型教学过程中，教师作为学生学习的推动者发挥着十分重要的作用。学习小组成员之间的合作需要教师去推动；学生之间存在的分歧和问题，也需要教师进行协调；当学生在任务完成过程中碰到困难时，教师要适时提供帮助。

（三）新型的知识传授者

在任务型教学中，知识传授不再是教师最重要的任务。教师应改变过分强调知识传授的倾向，帮助学生养成自主学习的习惯，使学生在主动获取基础知识和基本技能的过程中学会学习。一方面，在教学过程中，教师要由重传授知识向重学生的能力发展转变。在传统的教学模式中，教师更重视对知识的传授而轻视学生的全面发展。在任务型教学中，教师要把学生看作学习的主体，创造使学生主动参与的学习环境，为学生创造宽松、自由的学习空间。另一方面，教师要更加重视学生的学习过程而非学习结果。现代心理学研究表明，学生的学习通常要经历“具体感知—抽象概括—实际应用”这一过程。在任务型教学中，学生在教师的指导下完成任务的过程，就是具体感知的过程。教师在学生完成任务的过程中提供指导和在任务后进行反馈，就是帮助学生进行抽象概况和学会实际应用知识的过程。

（四）学习资源的开发者

在任务型教学中，对学习资源的开发、组织和利用是任务型教学能否成功的关键。教师是这些教育教学资源和材料的主要开发者。在网络信息技术日益普及的今天，基于计算机网络的学习对于从小在现代信息技术熏陶下成长起来的90后学生具有较强的吸引力。例如在听力教学中，教师可以通过整合各种资源，利用多媒体、“公共英语学习网”“外语学习网”等网站与学生进行互动，把听说课程中的听说训练隐性化，使听说教学从课堂延伸到课外。在课堂上侧重听说学习策略应用的指导和听力微技能的培养，而把听说内容以任务的形式布置给学生在课外进行，教师通过课堂和网络平台监控并指导学生学习，同时辅之以更为细化的形成性评价。

（五）学生学习的指导者

在任务型教学中，教师应该做学生学习的指导者而非学生学习过程的掌控者。在任务前阶段，教师要有指导学生通过哪些途径获取相关知识和如何对收集到的材料进行筛选；在任务中阶段，教师要指导学生如何解决交流过程中遇到的困难；在任务后阶段，当学生向全班汇报展示任务完成的结果后，教师要及时地给予指导，指出其优点以及需要进一步完善的地方。

[1]教育部高教司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[2]夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益[J].中国大学教学，2001（6）：32-34.

[3]文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].外语与外语教学，2003（9）：17-20.

[4]武晓燕.试论建构主义理论对英语教学的启示[J].外语与外语教学，2006（2）：33-35.

[5]Willis,J.A Framework for Task-based Learning[M].London:Longman,1996.