郭家海

[作者通联：江苏常州高级中学]

我国21世纪初的新课程改革在各个学科领域强调学习目标，并重点通过一系列可观察、可测量、可评价的“动词”来标识不同的“学习领域”“学习水平”。这一思路源于对当代认知心理学最新研究成果的积极吸收。当代认知心理学认为，学习目标是预期学习结果的表达。学习结果必须是可观察、可测量、可评价的，这一形态特征必须在学习目标陈述时清晰地体现出来。

一、认知心理学背景下的教学目标动词分类

当代认知心理学这一“目标/结果”观主要代表人物是布卢姆。1956年,布卢姆出版了《教育目标分类学第一分册：认知领域》,到1966年,十年内,在认知、情感和心理动作领域初步完成了教育目标分类。20世纪后半叶50年里,布卢姆的教育目标分类学产生了巨大的影响,他的著作至少被翻译成22种文字。其间不断有人修订完善布卢姆的认知目标分类，最正式的修订工作是由当代著名的课程理论与教育研究专家安德森(Anderson,L.W.)领衔的学术团队完成的。他们于20世纪90年代中期开始酝酿，在2001年出版了《面向学习、教学和评价的分类学——布卢姆教育目标分类学的修订》。（《以下简称《修订版》）《修订版》采用了“知识”和“认知过程”二维框架。知识包括了从具体到抽象四个类别：事实、概念、程序和元认知,认知过程包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。各自内部还有诸多亚类。其中，“知识”主要用名词表达，“认知过程”主要用动词表达。《修订版》特别强调学习目标的基本表达式就是“动词+名词”。

在教育领域专注目标分类并取得有效成果的教育心理学家除了布卢姆以外，比较著名的还有豪恩斯坦、马扎诺、彼格斯等。他们都强调学习要分不同领域、不同水平，不同领域、不同水平对表达的动词有不同的要求。我国新课程改革积极吸收了各家之长，并结合国情，提出了自己的学习领域、学习水平分类。现将中外主要学习领域、水平分类比较如下，参见表一。

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二、我国写作教学目标动词的分类

纵观《全日制义务教育语文课程标准（2011版）》和《普通高中语文课程标准（实验）》两份课程标准涉及写作的目标要求，前者有三处：总述部分，四个学段各自专门的写作部分、综合性学习部分；后者有两处：必修写作部分，选修部分。本文涉及的“语文课标写作部分目标动词”的“目标动词”即来源于以上五处。

笔者从两份课标中有关写作部分梳理出“小—初—高”写作目标动词，根据课程标准学习领域分类，分列于“认知领域”与“情感领域”两大领域。参考国际教育分类学典型分类与国内朱慕菊、钟启泉分类，在“认知领域”再分出“知识”与“技能”两个类别。三个类别下各自分出三个学习水平层级。具体分布见表二。

注：加粗部分兼属“认知领域”与“情感领域”，鉴于其可观察、可测量、可评价性不足，故纳入“情感领域”计数。

上列目标动词共106个。选择分为三种情况：一种是课标直接使用的动词，如“表达”“写作”“发展”等，这在总数中占绝大多数；一种是课标表达高度浓缩的动词，这里将其适当扩展开来，如“营构”“确立”“列写”“起拟”就是对“构思立意、列纲起草”的扩展；第三种是课标在表述时省略了目标动词，根据语意调整补充出来，如高中部分的四个“（具有）”就是对“观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯”的调整补充。还有两点需要说明：一是考虑到这些目标动词都是反映课标精神的重要词语，故在梳理时不避重复；二是实际课标在表述的时候还涉及一些动词，但是，它们指向的不是学习效果，而是学习条件，故未列出其中，如“能变换文章的文体或表达方式等，进行改写”中“变换”是指向目标“改写文章”的条件和限定，我们只在该条目标中提取“改写”。

三、我国写作教学目标动词的思考

以上我们分析了两份课标写作部分的目标动词及其所属学习领域、学习水平，从中体会了新课标的理念追求。但是，课标的理念追求需要千千万万一线教师的理解和执行，在教学实践中，一个目标动词的忽视、误解，便会造成课标价值的失落、偏离。课标编写组也深知这个问题，在课标颁布之日起，就启动了浩繁的修订工作。义务教育语文课标经过10年的实践，于2011年颁布了修订稿；普通高中的修订工作目前也在紧张地进行中。课标编写组在义务教育修订版解读中总结了10年课标实施的五大问题：（1）教学目标的膨胀与简化，（2）“对话”的形式主义倾向，（3）综合性学习目标难以落实，（4）需要进一步重视学生读书与写字，（5）教师的语文素养需要进一步提高。⑥这五大问题每一条都关涉写作教学，其中主要问题集中在“教学目标”与“教师素质”上。“教学目标”问题就是目标动词的问题。五大问题第一条就是“教学目标的膨胀与简化”，为什么会“膨胀”？因为目标动词不清，一线教师只得自由理解；为什么会“简化”？也因为目标动词不清，无法操作只好“追求及时性的教学效果”，尤其是应试的各种模板技巧。比对修订版与实验稿，我们发现写作教学目标动词几乎没有变化，因此，问题依然存在。

1．目标动词模糊，教学难以落实

实践证明，广大教师普遍欢迎新课改的理念，但是，实践中最大的苦恼就是新课标缺乏“操作性”。教育部基础教育课程教材专家工作委员会在修订与审议工作说明中集中反映了这一问题⑦，为此，课标编写组在修订版解读中多次表态，修订的工作追求“更加切合学生的实际发展状况，增强可操作性”⑧，“努力使课程目标的各项要求安排合理，具有可操作性”⑨。为什么会出现这种积极追求改善但是事实上依然如故的状态？其根本原因在于我们一直依据单一的哲学取向的教学论。从表五可以看出，目标动词是模糊的，没有区分度。即使加上动词的对象、条件，我们也没有办法“操作”。这方面，课标组选择了“认知+情感”的表达式，“学写”“力求”“进一步提高”等都增加了“梯度感”，但是，由于缺乏概念的界定与分厘，仍然无法有效落实。

2．诸多概念不清，教学无法操作

有专家指出，在制定和表述课程目标时,要尽可能避免通篇只使用少数几个行为动词。因为这样一来课程目标的可操作性相对来讲比较差,容易导致教学活动变得单一和呆板,考试和评价很难把握一个明确的尺度。这也是长期以来教学大纲所存在的一个重要缺陷。在长期的教学大纲以及教学设计中,比较缺少明确的目标意识,往往只使用了解(知道)、理解、掌握、运用等少数内省性的动词,至于这些动词究竟是什么含义和要求,没有明确的界定,使得课程编制人员、教学人员和考试编制人员在课程目标和学习水平要求上的理解常常大相径庭。由于这些动词丰富的内涵和外延，教学和考试评价时都只能进行揣测，特别是教学人员和考试出题人员在课程目标的理解上的差异,导致教学在难度上往往大大超过了课程目标的要求,从而走向了繁、难、偏、旧⑩。为了避免这种情况,在课程目标中表述学习水平要求时,行为动词的选用要尽可能丰富、具体和准确，并且具有理解上的一致性。这一点，首先就要在认知领域的“知识”“技能”这样有研究基础的领域先行解决，负责，中小学写作教学的实践依然是充斥着“六无”现象，教师普遍不作为，或者只走“应试”的“假大空”模式。

3．缺乏连续贯通，造成学段脱节

尽管课标编写组已经注意了学段素养养成的连续性，但是，12年基础教育，在语文写作部分课标目标要求上有着明显的脱节。这种脱节表现在两个方面。一是隐性层面的，诸多目标动词含义模糊宽广，致使学段素养要求缺乏区分度；二是显性层面的，同一学习水平下的目标动词缺乏连续性、发展性。隐性层面的上文已经提及，下面重点分析显性层面的脱节。

知识领域的“了解”层。“留心观察”作为一个认知过程的基础性知识，在写作教学课标目标动词中只集中出现在第一学段，其他学段再也没有专门提及。

知识领域的“理解”层。理解层只有一个“积累”。第一、二学段没有“积累”的要求，第三、四学段以及高中必修部分的“积累”都指向“写作素材”，没有发展性和区分度，高中部分在选修中有一个“积累创作素材”的目标。

知识领域的“应用”层。知识领域的“理解”、“应用”两个学习层次显然是从布卢姆分类法认知过程的“理解”“应用”两个层次借鉴而来，这说明新课标的“知识”已经不是传统意义上的“陈述性知识”，已经关涉到“程序性知识”“元认知知识”。但是，正如上文分析指出的，因为没有对新的“知识”与“技能”进行具体科学的分厘，从而导致概念不清。这在“理解”“应用”两个层次中有明显的表现。从表二中看出，“应用”层面的目标动词除了第一学段外，每一个学段都有。但是集中在关于标点符号的“使用”这个目标动词上。（这个目标动词第一学段也有，表二放在“情感领域”第一学习水平上）除去“使用”，课标写作部分知识领域非常重要的“应用”层就是断裂的。

技能领域的“模仿”层。就认知领域而言，写作更多的是一种技能。因此，课程标准目标动词也集中在“技能”领域。“技能”领域三个学习水平层次，“模仿”是基础，这个分类完全符合人类的认知规律。遗憾的是，课标写作部分对“模仿”缺乏研究，不仅呈现出来的目标动词清晰度不足，在这一学习水平的学段上也是断裂的。是不是“模仿”只在小学低中学段需要？中学阶段是不是只有“缩写”“扩写”“改写”的“模仿”类型要求，而且只在初中完成？这些都需要作认真的研究才能呈现结论。

技能领域的“独立操作”层。“独立操作”技能是“模仿”到“迁移”的重要过渡。这种技能不只自然科学研究需要，语言表达技能也非常重要。但是，两份新课标写作部分这个层次的学习技能非常单薄，只在小学高年级有一个“分段表述”的“表述”动词，此外就是部分学段关于“应用文”的体式要求。

技能领域的“迁移”层。“迁移”是写作技能之核心技能，最需要深入研究。上文分析“知识”“技能”概念不清的时候已经作了分析。这一核心技能的概念不清，缺乏合理、有梯度的分厘，是导致中小学写作教学缺乏连续性、发展性的、学段分离的根本原因。

情感领域的三个学习水平层次中目标动词处理的最好的是“领悟/内化”层。第一学段没有提出要求，第二学段提出“增强”，第三学段提出“懂得”、“养成”，集中要求安排在第四学段和普通高中阶段，而且这两个阶段也有明显的连续性和递进性。但是，情感领域的前两个层次处理得就不太科学了。“经历/感受”层在第四学段断层，“反应/认同”层在第三学段断层，这些都是再修订时需要注意完善的。

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①L.W.安德森等：《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学》（修订版）（简缩本），皮连生主译，华东师范大学出版社，2008年版第25-26，28页。

②马扎诺：《教育目标的新分类学（第二版）》，高凌飚等译，教育科学出版社，2012年版第54-55页。

③丁念金：《霍恩斯坦教育目标分类与布卢姆教育目标分类的比较》，《外国教育研究》，2004年第12期。

④朱慕菊：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社，2002年版第57，60-61页。

⑤钟启泉等：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范大学出版社，2001年版第179-180页。

⑥⑦⑧⑨温儒敏，巢宗祺：《义务教育语文课程标准（2011年版）解读》，北京：高等教育出版社，2012年版第34页，（代序）3，35，47，266页。

⑩吴刚平：《国家课程标准中的学习水平与行为动词问题探讨》，《乐山师范学院学报》，2002年第2期。

※本文是全国中语会十二五重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）、江苏省教科院“十二五”规划课题“基于SOLO理论的写作评价量表开发与运用研究”（课题批准号：B-b/2013/02/235）研究成果之一。