何冬梅 陶宏凯 孟亚鹏 韩桂琪 王 海

(1.成都中医药大学医学技术学院，四川 成都 611137;2.成都中医药大学学生工作部，四川 成都 611137)

“普通生物学”教学是生命科学领域入门教育的重要环节[1]，课程具有基础性、通论性、综合性等特点[2]，其任务是帮助学生全面掌握生物学的基本理论、基本知识、基本技能和基本方法，了解生命科学发展的最新进展，树立生命科学的观念，为今后学习生命科学领域的其他专业课程打下良好的基础。

作为一门通论性的课程，“普通生物学”教材中部分教学内容早在高中阶段就已经完成了基础知识的搭建[4]，例如:蛋白质分子和DNA分子构成，酶的特性，细胞的形态和基本结构，遗传的基本规律，变异的类型，种群、群落与生态系统等等。对生物科学或生物技术类专业来说，以上内容也将在大二至大三阶段的专业课程中继续深入学习，例如:生物化学、细胞生物学、分子生物学、遗传学、生态学等等。

因此，在“普通生物学”的教学过程中一味采取传统的“以教师为主体”的讲授模式显然不能激发学生的兴趣。笔者在多年教学过程中经常遇到学生提出质疑:在高中已经学过《生物》，为何进入高校还要再学一遍?其实并非该课程没有学习价值，课程内容也并非是高中知识的简单重复。而是在高中阶段所掌握的相关知识基础正好削弱了学生的“求知欲”和“好奇心”，使学生学习积极性下降。

为了提升我校“生物学”的教学效果，笔者积极探索有效课堂教学方法改革，针对我校“生物科学”和“生物技术”两个专业，连续两年开展了“学生主讲－教师助讲”的“逆教学模式”实践活动，以期激发学生学习兴趣和学习动机、增强学生自主学习能力和有效学习交流的能力，从而提升生物学教学效果。

一、“逆教学模式”简介

中国传统教学模式多是教师主“讲”，学生主“听”。知识和技能都在教师“口口相授”中得到了最大化的传承。传统教育模式是大班教育的需要，至今仍是我国高校教育的主要模式，但有悖于当代“建构主义”的学习观。在教师“满堂灌”的教学过程中，学生被动地去“接受”知识，学习效率大打折扣。

针对本科生已经初步具有生物学基础知识的学情，在高校生物学课程中开展“学生主讲——教师助讲”的实践活动，实际上是变“被动灌输”为“主动建构”，变“教为主”为“学为主”的逆教学模式。学生预先对自己负责的知识点进行自主学习，然后以“教师”的身份站上讲台为其他同学做讲解以及答疑。为了能够将所学的知识清楚地“讲”出来，而且还要把其他不懂的学生“讲”懂，学生必须预先进行全面、深入、透彻地自主学习，学习变成了不能敷衍的责任;学习范围也不再局限于教材，而是需要从一个知识点出发，对相关学习资源进行广泛整合，“探查”知识的前后联系、因果逻辑。通过讲授的过程，学生体会到了学习的价值和成就感，学习成为自觉需要，学习过程也变得更加有意义。

当然，并不是每一个学生在“主讲”的过程中都能达到预定的教学目标，可能偏题、重点未突出，难点未突破，这时就需要教师做“助讲”，对学生讲授的部分适当加以补充、梳理、完善，以保证全班的整体教学效果。

二、“逆教学模式”实践

笔者从2014年春季学期开始，针对我校2013级、2014级“生物科学”和“生物技术”专业共4个本科班开展了《普通生物学》课程中的“学生主讲－教师助讲”的逆教学实践活动。

为了确保学习效果，充分发挥每个学生的学习积极性和才能，在实施“学生主讲”实践环节中，制定以下学习方案并遵照执行:

事先确定一个明确的学习主线和学习进度，避免学生讲授的随机性和盲目性。

教师按照学习进度布置具体的学习任务和范围，即具体的知识点。例如，蛋白质分子的空间结构、细胞核的构成与功能、内膜系统、细胞的动力器官、物质出入细胞的方式、细胞呼吸、细胞分裂调控等等。

组织学生划分“互助式学习小组”，每组成员4－5人，组员有明确的分工。组长1人，负责任务分配、协调、学习监督;评委1人，负责对其他学习小组的讲授效果进行评价。

每一个小组提前选择各组主要学习的主题，在规定时间(2周)内主动学习和查阅资料，完成备课和课件的制作，备课过程中教师给予指导。2周后按教学进度进行小组展示:每个小组选1名成员在全班做主题讲授。

备课和讲授内容的基本要求:①对基本概念/常见现象、主要类型、主要功能、共性规律等要做出阐述;②采用“直接讲授法”、“举例法”、“图片法”、“问题教学法”、“讨论法”等多种教学手段;③鼓励拓展讲授热点和前沿问题;④可以提出自己的疑问;⑤PPT讲授控制在10－20分钟之内。

小组间相互竞教，各组选出1名评委组成班级评委组(不含教师)。评委组预先商讨和拟定评分细则，对每一组的教学过程和效果进行综合评分，小组最终得分按比列纳入期末综合成绩。

为保证全班的教学效果，在学生讲完后，教师予以适当的补充，突出重点，解决疑点。

三、“逆教学模式”学习效果评价

针对“逆教学模式”的教学实践活动，笔者在各实践班级中进行了全体学生匿名参与的意见收集和调查。综合分析结果显示，学生对该授课形式满意率达到90%以上，主要意见集中为以下几点:

第一，在亲身参与了备课、讲课、评价之后，感觉知识掌握得更加牢固，而且学习的兴趣也大大提高。

第二，通过小组成员间的互助式学习，增加了同学之间的友谊和情感，成员间相互督促，提高了学习效率。

第三，PPT的制作和讲授，提升了自己的课件制作技能、语言表达能力、自信心等。

但也有极少数学生表示，对自己所在小组内部的协作程度表示不太满意，个别人员不积极的态度影响到整个小组的发挥。

此外，在本模式的课程实践活动中，同行专家进行了听课和评价，反馈意见主要为:教学形式创新、多数学生较强的综合能力超出预想、课堂教学有序、学生参与度高、总体教学效果好。

综上所述，“学生主讲——教师助讲”的教学形式给每一个学生提供了一个展示风采的平台，可在有限时间内充分调动学生的学习热情，学习更加有效;精心的备课的过程让学生既收获知识、开阔眼界，也培养了学生不断探索和求知的宝贵精神，养成了终生受益的自学习惯与能力;合理的评价机制有利于学生正确认识自我;小组互助让学生体会到团队协作的重要性;PPT的制作训练及对他人PPT授课的观摩让学生在学习之余还收获了一项不可或缺的基本技能。

本教学模式在我校生物学教学活动中已经取得了良好的教学效果，受到了学生和同行的一致好评，值得在我校其他相关课程中进一步推广。

[1]郭承华，等.普通生物学课程教学中的层次性主线及两个基本观点探析[J].安徽农业科学，2012，40(20):10737－10738.

[2]吴相钰，等.普通生物学(第4版)[M].北京:高等教育出版社.2014.

[3]张林.生物类专业《普通生物学》课程教学改革探讨[J].新课程研究:高等教育，2012(2):21－22.

[4]张道来，等.《普通生物学》教学过程中的思考与探索[J].中国科技信息，2012(12):261，269.