万艳文

阅读教学五步教学模式探讨

万艳文

阅读教学是有规律可循的，教学模式也应在这种规律中找出其规律性。对于初中语文来说，阅读教学可尝试“学读疑析悟”五步教学法。

一.学：阅读教学须教给学生一定的语文知识

俗话说：“巧妇难为无米之炊。”由于认知水平、生活阅历等方面的局限，学生在阅读之初常常会产生“拔剑四顾心茫然”的迷惘。仔细分析这种迷惘产生的原因，大致有以下两个方面：一是缺乏相应的语文知识贮备，二是能力、思维、情感尚未达到相应层次。第二个方面是阅读教学的终极目的之一，那么，在阅读教学起始之际，知识的传授就变成了必须。作为老师在组织阅读教学的过程中，就应首先教会学生一定的语文知识，有效地启动学生已有的知识图式，为学生进行有效的阅读打下坚实的基础。从知识表征角度，笔者认为，教师需要教授的语文知识主要有以下几个方面：

1、语言知识。指所掌握的语言知识及语言运用的知识。包括字词的知识、语法知识（字、词、句、段的组合方式）、逻辑知识（衔接、过渡、照应等）、修辞知识（修辞、表达方式等）。教师教授上述知识有助于学生宏观地把握文章，增强学生对文本的感知，促进学生对文本的理解。

2、内容知识。指与文章内容相关的背景知识、文体知识，文化常识，还包括学生以往的生活经验知识等。接受美学认为，读者在阅读文本之前，已经具有一种知识结构，在认知过程中，个体只有把新事物与已有的相关知识联系起来才会理解它。阅读教学过程中，文本以文字形式向学生提供信息，，学生同时也以自己的背景知识作用于文本，从而产生自己的阅读体验。离开了这类知识，学生的阅读行为同样很难有效开展。

3、策略知识。指学生对阅读理解过程的一种监察行为，教师要教会学生掌握一定的阅读方法（泛读、精读、诵读、默读、速读、研读等）。学生通过掌握阅读方法能够更好地获得知识，更多地进行自主阅读，同时还可以促进学生更多的思考和分析，保证阅读行为的有效进行。

二.读：阅读教学须引导学生由浅入深地诵读文本

在初步接触文本的时候，教师应引导学生反复朗读、吟诵，力求与作者心灵相通、心气相融，将外显的语言文字内化为自身的思想情感，达到“其言皆若出于吾之口”的境界。这样做不仅能很好地培养学生的语感，还能激活其生活经验，愉悦其心灵，使其通过直觉、顿悟、感悟、联想、想象等途径，快速理解文本，也为下一步深入探究文本奠定良好的基础。

1、散读：就是不带任何目的地让学生自由朗读文章，充分地触摸语言，达到“披文入情”的目的。散读课文，看起来无章无法，但它是学生走进文本、走近作者的关键。通过散读这一流程，可以挖掘学生已有的情感，让他们从中获得美好的阅读印象，从而初步完成对课文的整体感知过程。

2、美读：美读是在散读基础上进行的一种较深层次的朗读。要求学生争取把自己的思想情感读进去，把作者的思想情感读出来，实现对课文内容的创造性感知。这是学生进一步走进文本的过程。在教学中，教师变可以在朗读方法和技巧等方面作一定指导，但不涉及对文本内容的解读和研讨。

3、研读：余映潮老师说：“课文研读，伴随语文教师一生……对于课文，我们必须精读、深读、细读，领会、赏析、体味，从不同的角度，或选点，或铺面，进行品评欣赏，从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴。”教师在教会学生研读方法的基础上，引导学生进行“上下求索，左右勾连”的研读实践，当是“挖掘求深，辨误求真，发散求活，变角求新，连类求趣，探幽求奇”的重点环节。

三.疑：阅读教学须教会学生在细读文本的基础上能疑、善疑

这是语文阅读教学的另一重点。疑是探求知识的起点，也是激发学生兴趣的支点。学习的过程实际上是一个不断产生疑问的并解除疑问的过程；学生提出问题的过程，实际上也就是一个开动脑筋、主动思考的过程，它远甚于教师提出问题、学生被动的思考、解答。

很多老师目前面临着一个普遍现象：有的学生面对文章不敢、不愿提出问题，导致阅读无法深入进行；有的学生不能、不善于提出问题，虽然敢问、想问，但不知问什么、怎么问，或者提出的问题停留在表层，过于肤浅，缺乏实际意义，当然也就谈不上自主和创新精神的培养了。

对于前者，我们只需积极创设良好的教育环境和气氛，增进教学民主，加强师生交流，或许不难解决；对于后者，我们则需教会学生会问、善问，为学生问题意识的从无到有、从有到精提供科学的方法。此时老师可运用文本细读的方法，从语义方面教会学生问什么以及如何问。

首先问“文题”：题为文之眼，对文题进行细读细问，有助于把握作者的写作目的和方向。如对散文《枫叶礼赞》可引导学生如此发问：“枫叶”和“礼赞”两个词组成文题，“枫叶”不难理解，“礼赞”在学过《白杨礼赞》后也明白是“怀着崇高的敬意赞美”，把两个词放到一起后一系列问题就出来了：“文章要写的枫叶是哪里的枫叶？”“它到底有何特别之处值得作者怀着崇高的敬意去赞美？”想得深一点的还会受《白杨礼赞》的启发发问：“枫叶在文中是否像白杨一样具有某种象征意味？”

上述例子的发问均源于对题目中具体词语的含义极其关系的细读理解，问题或指向文章的主旨，或指向主要内容，或指向题材特征，无一不对进一步解析文章具有极大的指引作用。

其次问“内容”：文本内容，所含广泛。针对内容发问，其对象可以是整体篇章主要内容的概括、情感的理解、也可以是局部段落在文中所起的作用，还可是字词句等细节的斟酌、品析、比较等。

以鲁迅的《风筝》为例：文章第一段写道：“北京的冬季，地上还有积雪，灰黑色的秃树枝丫叉于晴朗的天空中，而远处有一二风筝浮动，在我是一种惊异和悲哀。”北京的还有积雪的冬天，空中出现风筝，“我”感到“惊异”可以理解，但何以会感到“悲哀”？这一问题直接关乎文章内容和主旨的解读，一问中的。

抓住文本中的一些关键字词以及一些看似毫不起眼、极易被忽略的文字，仔细品析，探究其语义及其与上下文的关联，引导学生提出问题，往往能引出更深入的思考。

第三问“写法”：写法对于文章而言，可以归入形式的范畴。所含对象包括文章的写作手法、修辞手法、选材、结构、章法等。

以《夏天的旋律》中的一句为例：“是龙舟竞渡的时节。箬叶、芦叶、芭蕉叶裹着一个八角形的传说，千家万户不约而同地祭祀着一个伟大的诗魂。”阅读整句，不难看出所写对象为屈原及端午的风俗，抓住“裹”和“八角形的传说”两次很容易生出疑问：“传说能裹住么？”“传说有形状么？”“此处的八角形和传说组合在一起意味着什么？”在此，教师引导学生以屈原及端午为出发点，分别对“裹”“八角形”“传说”进行分析，不难理解此处变异修辞中的超常搭配。

此外，还可就文章的思想内涵、情感等方面在具体词句的指引下进行具有启迪性的质疑。

四.析：阅读过程中引导学生分析解疑，探究文章内部的逻辑联系

能够提出问题，表明学生的思维已经在开始转动。此时，作为教师，当引导学生静心关注文本，敏锐地捕捉文本中跟前面所疑问题密切相关的内容及写法等方面的信息，做出准确的分析、判断、选择，理清文章内部的逻辑联系。

以《空山鸟语》：带着针对第一段的发问“①作者到山上来为什么最喜欢的是听鸟叫？”“②是因为山上的鸟叫独具特性？③还是因为山上没有风景可看？”等疑问读第二段：“①当然，山上有的是娇艳的花、婆娑的树，有的是奇崛的岩石、爽飒的风、飘逸的云朵；在山上，每一片风景，都会使你神迷。②但，我说我还是最喜欢听山里的鸟叫。③到山里来，找一片幽深的林子躺下，静静地躺在铺着落叶的土地上，这时你的心灵便贴紧了山的心灵，别动也别想，好好地听一听鸟叫吧！”

文章第一句立刻就排除了第③个疑问：山上风景迷人，到山上来原本可以欣赏风景，但第①②个疑问依然没有得到解决；第二句再次强调“最喜欢听鸟叫”，并且第三句更是表明要融进山林贴心静听，为什么？文章第三、四段作出了解答：“鸟儿的鸣声是世间最美的语言”，“鸟的语言永远叙述着动人的爱情”。再抓住“最美的语言”“动人的爱情”等词又引出了下列疑问：“为什么说鸟儿的鸣声是世间最美的语言？”“动人的爱情具体而言又是怎样的呢？”继续阅读五、六、七三段，上述问题及针对第一段的第②个问题也就迎刃而解了。

至此，文章1—7段之间的逻辑联系也就一目了然。后续段落之间以及全文的逻辑均可依例细读、发问、解析。

当然，针对文章中的其他内容亦还可抓住文本中的具体词句在细究其语义的基础上提出其他疑问，再依据文本层层释疑，步步解析，那么，全文不管是整体还是局部的逻辑关联也就不难明了。

五.悟：阅读教学须引导学生进行总结、归纳、提升，力求触类旁通，形成能力。

如果说前面四个环节是学生在教师的引导下对某一文本进行由面到点的大快朵颐、细细品咋、把作品“吃下去”的话，那么，“悟”这一环节就是教师帮助学生进行反刍消化、内化吸收、从文中“走出来”的过程。文本作为一个例子，经过抽丝剥茧地层层研读、质疑、解析，最终呈现在学生面前的就是从知识到能力再到情感方面的一粒粒闪光的珍珠，教师则需要对此进行梳理、串连、整合，或强调知识的积累，或训练能力的拓展迁移，或提点情感思想的丰富，总之，力求让学生达到恍然顿悟。

语文阅读教学模式的建构是根据学生的认知发展和身心实际，针对阅读教学的规律搭建一个相对固定的范式，希求在明确阅读教学的终极目的的前提下，推进语文阅读教学的有效进行。“学、读、疑、析、悟”，五步分层，由浅入深，由外而内，当引导学生逐步迈入有效阅读的殿堂。

万艳文，教师，现居湖北武汉。