关于职业教育研究的三个问题

2015-01-31□王川

职教论坛 2015年31期

□王川

关于职业教育研究的三个问题

□王川

本世纪以来，职业教育实践中出现的新事物、新现象和新趋势层出不穷，出现的新问题和新矛盾亟待理论工作者解决，但职业教育的理论研究远远落后于实践发展。具体表现为存在着三个问题：首先是在职业教育研究的本体论、认识论和方法论三个层面上，缺乏理论基础探索和实践规范约束，亦即缺乏职业教育研究的范式；其次是职业教育的理论研究存在着“教条论”“线性论”和“工具论”的三个误区；最后是职业教育的理论研究也陷入了“有用”还是“无用”的窝臼。

职业教育；研究范式；研究功用；教条论；线性论；工具论

当前，职业教育在政策层面和实践层面发展非常迅速，职业教育观念措施日新月异，实用研究或应用研究红红火火，但是职业教育的理论无法解释当下职业教育发展中的困惑与问题。几年前我曾在一篇文章中谈到实践发展与理论研究脱节的原因，谈到职业技术教育学的学术地位和声誉一直滞后于职业教育实践的发展速度和政府重视的程度，“基本原因一是缺乏一支受过良好学术训练的专业队伍，二是学术规范建设滞后，三是学者队伍良莠不齐、专家学术品格不高。”［1］除此之外，今天仍然没有人愿意坐理论研究的冷板凳，没有人愿意埋头爬梳职业教育研究的“元理论”、着手“元研究”，导致理论的继承、发展与创新远远落后于实践的发展与创新。

一、职业教育研究的范式

范式（paradigm）这一概念是美国科学史家托马斯·库恩（Thomas Kuhn）在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions，1962）一书中提出并阐述的。它是指科学共同体成员共同遵从的信念、价值观和行为方式的集合。从本质上讲，范式是一种理论体系，是在科学研究中将某些被公认的范例作为某种科学研究的模型。尽管库恩著作中的“范式”概念模糊不清，常常是在不同意义上使用，显得十分混乱。但是，这一概念主要是为他的“科学革命”服务的。其意义是“一种范式或世界观由另一种所取代，社会就会发生革命。”［2］对于库恩来说，科学研究中的“革命”，“不是任何技巧上的改进，不是更多更好的数据，也不是数学上的发展，而是信念上的变革。”［3］换言之，科学研究中的变革（或革命）是因为科学家们接受了并相信了某一与已有认知不同的观念了。美国著名科学史家、教育家伯纳德·科恩说道：“我同意库恩这一总的看法，即革命就是一组科学信念的转换——用库恩原来的术语讲，就是‘范式’的转换。”［4］

在当前职业教育研究处于概念混乱、体系无序、学术失范、进退失当的背景下，从“范式”角度切入职业教育研究领域，厘清职业教育的许多关键词和基本概念，规范研究类型与研究方法，明确研究的基本原则和基本范畴，不失为一个突破口。

一般而言，职业教育的研究对象是人们运用概念、术语（名词）和范畴，对职业教育现象及其内在规定性比较系统概括理性的认识和把握。在此概念下，职业教育学主要关注如何培养出不同于普通教育对象的知识结构、技能要素、人生态度和与经济社会发展适配性更强的对象，职业教育活动的知识论基础、课程论基础和培养对象心理特点等，都是不同于普通教育学的研究对象。下面从两个方面分析职业教育研究范式的问题，一个是从研究和阐释的方式上，另一个是从概念的内涵和外延界定上。

从职业教育的研究和阐释方式上主要有两种研究类型。一种是历时性研究，即按照时间顺序梳理、研究职业教育活动、职业教育思想乃至职业教育的功能、地位和本质的衍变，关注重点是职业教育活动的内在逻辑性与人们职业活动演变的时间性的一致。历时性研究在具体操作上往往会依据教育学科的基本架构，形成“教育目的（宗旨）—教育功能—培养目标—教育内容—教学方法（手段）—教学形式—师生互动”等固定研究套路。这种教育学教科书式的研究可以提供明晰单纯的学科路径，但抹杀了职业教育活动研究的特殊性，将职业教育学等同于普通教育学了。

另外一种是共时性研究，即按照职业教育理论者和实践者在长期的教育活动中形成的思想流派来写，其核心是由概念、范畴、命题、推理和阐释等思维操作形成的认知结构、思维模式和相对真理。共时性研究强调按照职业教育的概念范畴命题的内在结构关系，并常常借助于比较方法，揭示对职业教育活动认知的整体性和内在逻辑性，相对弱化了职业教育活动历史演变顺序的时间性。纯粹的共时性研究实际上也必须建立一个对职业教育活动本身所产生、发展的分析框架。但是与历时性研究不同的是，职业教育研究还没有形成一个严格的、独立的学科概念、研究范畴和命题假设的结构组织，致使职业教育的研究常常显得“科学性”不足。

从职业教育的核心概念内涵与外延的研究来看，有很多核心概念、时代主题和意识形态的主导话语往往因人而异、因时而异。其中既有以教育学为母本的以经验积累、日常观察为主要研究方法的思想或意识结构，如职业教育课程理论的“学科课程”“模块课程”概念，职业教育原理的“技能训练”“双元制”概念，职业学校教学的“项目教学法”“任务驱动法”“行动导向教学法”等，作为历史沉积和传统的共同话题，关乎讨论的立场或角度、概念或词汇；也有一些主题如“以服务为宗旨、以就业为导向、以质量为核心”，不同学科背景、不同知识结构的人，思考角度和思维方式都大相径庭，最终对职业教育的理解就不同。下面，我们从“教育学”这一核心概念的引进、使用和最终约定俗成的内涵与外延的分析，来了解职业教育研究中很多概念的歧义、含混的原因。

中国近代最早使用的“教育学”一词是从德文引进的。德国是近代教育学的故乡，曾经是各种教育学流派的发源地。在德文中，凡是以追求“系统知识”为目的的思维认知活动，都可以指称为“某某科学”，即德文的“Wissenschaft”。这个词是从“wissen”（有“知道、懂得、理解”等义）而来，汉语一般译为“科学”。在当下中文语境中，“教育学”在指称学科体系的一个大类或一级学科时，本意是指“教育科学”（德文Erziehung，英文Education，皆来自于拉丁语educare，意为“引出”），在指称二级学科甚或一门课程时，本意是指 “儿童的指导者”（德文Pedagogik，英文Pedagogy，均来源于希腊语“教仆”pedgogue）［5］。早有学者总结了“教育学”的演变过程：“近代教育学发生的自然历史过程，大致经历从‘教’之法到‘教’之学、从‘教’之学到‘教育’之学、从‘教育’之学到‘教育学’这样三个阶段。”［6］

由此给中国人造成的一个困惑是，有些学术领域在英语世界里冠之以“科学”①是要很慎重的，但在德文中却显得十分自然。在传统的“人文学科”②中，德文便有“艺术科学”（Kunsti-wissenschaft）、“文化科学”（Kultur-wissenschaft）的说法，换成中文，在我们听起来便很不习惯（如一定要这样说亦非不可，但这时需要对“科学”有更复杂的定义）。正因为德文的“科学”含义要比英文或我们所说的“科学”含义更为宽泛，它几乎可将所有“学术”活动都包括在内，有点类似于中国人所说的“学问”了［7］。由此可见，来自德文的“教育科学”（Erziehung）与“教育学”（Pedagogik）涵义迥然不同，前者是有关教育活动的看法、观点或学问，后者是“讲述与传授的艺术”。19世纪初的赫尔巴特在构建独立的、科学的“教育学”时，曾设想“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的，后者说明教育的途径、手段和障碍”［8］，算是真正想把“教育学”变成一门“学科”的尝试。今天还有不少人认为，教育学与经济学、社会学比较起来，没有“实验”的“变量控制”和“量化分析”，没有“假设”与“证实”或“证伪”，所以教育研究不能算是“科学”研究，教育学不能算是严格意义上的科学，因而也就没有“教育学科”可言。如果实在是要跻身于“科学”范畴，充其量勉强可以算是“实践学科”。

在对“教育”“教育学”和“教育科学”概念的历史梳理中，就可以了解在教育学这个母体本身并不健全的条件下，从中分化出来的子学科——如职业教育学——具有许多先天不足也就不足为奇了。

二、职业教育研究的误区

职业教育学研究的误区之一是“教条论”。职业教育学的指导思想是马克思主义哲学观，即辩证唯物主义和历史唯物主义。根据历史唯物主义观点，经济基础决定上层建筑，上层建筑建立之后，反过来就会对经济基础产生重要影响，或者加速、或者阻碍经济基础的发展。社会物质生产是人类社会历史发展的重要表征和基础。恩格斯在1890年致约瑟夫·布洛赫的信中强调：“……根据唯物史观，历史过程中的决定性因素归根到底是现实生活的生产和再生产。无论马克思或我都从来没有肯定过比这更多的东西。”［9］但是，“如果有人在这里加以歪曲，说经济因素是唯一决定性的因素，那么他就是把这个命题变成毫无内容的、抽象的、荒诞无稽的空话”［10］。因为社会历史的发展运动要受各方面因素——主要是上层建筑的因素——的制约和影响，要全面系统客观地描述、解释历史发展运动的规律，就必须对历史发展过程中各方面因素的相互作用与相互制约进行精细描述与客观分析，如政治的、法律的、哲学的、宗教的，甚至头脑中的想法意识等因素，“这里表现出这一切因素间的相互作用，而在这种相互作用中归根到底是经济运动作为必然的东西通过无穷无尽的偶然事件……向前发展。”［11］也就是说，在考察职业教育的产生、发展的时候，应当深入具体地分析社会生活方方面面的因素在经济基础上对职业教育活动所产生的相互作用，以及这些因素对经济基础本身的作用、机制、方式和结果，不能够抽象地讨论经济基础作为终极原因的作用。忽视上层建筑对经济基础的“相互作用”研究，忽视职业教育与培训活动对上层建筑、经济基础的“相互作用”，把人们在教育活动中的丰富性、多样性和复杂性片面地归结成经济基础与上层建筑的 “决定”与“被决定”、“作用”与“反作用”的关系，就违背了辩证唯物主义的认识论和方法论了。

从对马克思主义认识论和方法论的教条化出发，当前职业教育活动和职业教育学科的研究片面强调了社会生产力和社会经济因素在推动职业教育发展中的决定性作用，忽视了社会生活其他方面因素的作用与意义，忽视了物质生产本身与人类其他活动之间的相互联系相互影响，以及这些联系和影响对职业教育活动演进中的作用。如近年来在办学模式上热议的“集团化办学”“股份制办学”，培养模式上大力推行的“产教融合”“校企合作”“教学工厂”，教学模式上倡导的“工学结合”“顶岗实习”“实训实操”等，很多政策和措施都是将经济组织与教育机构混为一谈了，是用经济活动规律替代了教育发展规律。还有许多人将职业教育发展中的不足和短板归结于“领导重视不够”、“经费投入不足”、“企业行业不愿承担”、“法律法规不健全或执行不力”等，最终都是归结于上层建筑或经济基础方面的原因。这些将职业教育实践中的现状问题与社会生活中复杂因素的关系简化为“决定”和“制约”的关系，就可以相对说明在中国经济实力已经跃居前列、老百姓生活水平已经大为改善、社会发展许多指标已经大幅度提高的情况下，职业教育与培训在人们心目中仍然是“二流教育”的原因。

职业教育学研究的误区之二是“线性论”。这种观点认为与人类社会从原始社会，中间经过奴隶社会、封建社会、资本主义社会，最终达到社会主义（共产主义）社会的发展进程一样，职业教育的历史发展也经历了从低级到高级、从简单到复杂的直线上升过程。这个过程本质上是不可逆转的，即从野蛮到文明、从不完善到完善、从非正规化到正规化、从非制度化到制度化的线性进化过程。判断“低级”与“高级”、“不完善”与“完善”、“正规”与“非正规”的标准就是“教育现代化”，是当代教育发达国家所设定的一套价值观、目标观和普世标准。

上个世纪初，美国哥伦比亚大学教授、教育家孟禄（Paul Monroe）曾提出了教育的“心理起源论”，认为教育起源于人类的模仿本能，但在这种最原始、最简单的教育活动中都已经内含了最复杂、最“现代”教育的所有元素和因子了。“原始社会以最简单的形式展现了它的教育。但是，教育过程的早期阶段却包含了在其高度发达阶段所具有的全部特征。”［12］这种把教育的发展、进步当作历史进程规律的“线性论”，本质上反映了近代欧美国家批判、扬弃古希腊和中世纪的旧教育观、建立适应近代大机器生产所带来的“现代”教育理念与体系，本质上也是欧洲中心主义或西方中心主义的。

首先，“线性论”以西方文化和价值观为判断标准，将欧洲历史上出现的教育趋势等同于世界其他地方教育的必然规律，断言在欧洲所发生的职业教育历史过程将是世界各国和各民族的普遍历史进程。例如在学制体系上的“双元制”、“三明治”等，在教学体制上的“学徒制”、“导师制”等，在教学内容上的“能力本位”“技能本位”“工作过程系统论”等，就一定会在后发国家或地区的职业教育中出现。

其次，“线性论”教育观否定了教育历史进程中的多元性、复杂性和曲折性。世界上不同民族、族群和国家的教育在历史长河中虽然相互之间也有渗透、影响、借鉴甚至模仿，但由于地理和文化的隔绝，教育发展的文化土壤、宗教习俗、生活方式乃至社会认同的“三观”都有其独特性，每个地区、民族或国家的教育都有其独特的发展路径，由此导致了世界教育的丰富性、多样性和复杂性。所以，教育的历史发展不可能只有“进步”没有“倒退”、只有“革新”没有“复旧”，不可能呈直线式的演进。

再次，“线性论”教育观实质上否定了人们过去创造的文化、教育，否定了对传统的敬意、感恩与继承。照此推论，过去的一切必定是陈旧的和落后的，过去的教育必然处于较低的发展阶段，过去的教育唯一意义仅仅是为更高一级教育奠定基础、准备条件或提供材料；更高一级的教育理所当然地被认为是在科学合理地汲取了之前时期里一切有价值因素的基础上建立起来的，是一切优秀历史遗产的唯一合法继承人，“现代”一定优于“传统”。

最后，“线性论”教育观让当代人自以为掌握了教育规律，有权制订教育标准，可以对过去教育评头论足。比如，教育信息化、多媒体化一定比口耳相传面授的教育方式先进、优越；班级授课制与班集体活动一定胜于个别教学单独辅导；私塾形式必然不如学堂制规范；理论知识、书本知识一定优于实践知识、实践经验；实科教育内容和理工科专业是近代科学技术发展的产物，相比古典文科教育内容和社会科学专业更能为社会经济发展服务。职业教育则此风更盛，“昔”一定不如“今”、“新”一定取代“旧”，不断否定过去、摧毁既往、破旧立新，不断在废墟上重建体系。这样的研究出发点除了能满足今天人们的自我满足感、助长当代人的自大感和虚荣心之外，别无他用。

职业教育学研究的误区之三是“社会工具论”。学习过教育学原理的人都知道，教育学是“研究人类教育现象及其一般规律的学科。是从总结教育实践经验的过程中逐渐形成理论，经过长期积累而发展起来的。”［13］也有学者定义教育学是“研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学”［14］。由此派生出职业教育学是“研究职业教育现象，探讨职业教育发展规律的新兴科学”［15］，职业教育学研究的主要使命是研究教育如何通过培养人为社会的物质财富创造、科学技术应用、生产工艺改进服务的，以使人类的生产工具越来越先进、生产资料越来越丰富、生产流程越来越简捷合理，最终使人可以凌驾于万物之上。

按照社会工具论的观点，职业教育学研究的主要功能是运用唯物主义基本原理，传授和训练工作生产活动中“有用的”知识和技能，研究学校里的专业设置、课程选择、内容编排等专业活动，如何能够“促进”一个社会的产业结构升级换代、“服务”一个社会的物质财富不断累积的劳动力训练中，培养能够快速致富于社会的人。反之，一切不能增进社会幸福生活（主要是物质欲望满足和金钱财富增长）的知识、技能，在职业教育学研究看来都是“无用的”。实际上在中国今天的各级各类学校教育系统中，这种知识技能是否对社会“有用”的观念已经深入到家长、学生、官员、企业家、教师和教育理论工作者的骨髓里去了。迄今为止，中国职业教育学的研究大多是在为了学生就业、为了企业赚钱的名义下，选择“有用的东西”并抛弃“无用过时的东西”。对职业教育“社会功能”过度强化的“工具论”教育观念及实用主义哲学观，对今天的职业教育学科发展所产生的消极影响不可低估。

三、职业教育研究的“有用”与“无用”

自广义的教育活动产生以来，教育的功能和作用，教育的内容，教育的培养目标和人才规格，就在“有用”与“无用”之间纠缠、徘徊，随着各级各类教育的分化、繁荣和研究的深入，愈来愈成为当今教育实践的困惑和教育研究的难题。按照我国主流教育学理论的解释，教育产生于生产劳动过程中的物质生产活动。教育是为传递人们的生产生活中的经验、技能服务的，是一定“有用”的。随着物质产品的富余和生存条件的改善，人们的“闲暇”时间或“无聊”时光逐渐增多，对精神活动的关注开始慢慢增加，此时的教育也开始更多地关注人的精神需求，教育也开始“无用”起来。古希腊人关心“我是谁”“我从哪里来”“我到哪里去”，关心“世界是观念的还是物质的”“人能认识世界或认识自己吗”等。柏拉图的“阿卡德米”（Academy）入口处高挂“不懂几何者不得入学”，出口处高挂 “能谈哲学者方可治国”，践行的是对“自由人”的“闲暇教育”“文雅教育”。亚里士多德的“吕克昂”（Lyceum）聚集了当时雅典城邦国家内外的大量青年才俊，成天讨论如“形式”与“质料”、“范畴”与“实体”、“勇敢”与“懦弱”以及人的“三种灵魂”等形而上的问题，所创立的伦理学、政治学、诗学、修辞学、物理学、逻辑学等，与世俗生活一点关系都没有。教育与生产劳动和日常生活必定是渐行渐远。

近代工业革命开启后，物质生产又开始支配人们社会生活的方方面面，支配着教育的方方面面了。作为与“无用”的“闲暇（文雅）教育”相对的“有用”教育——“职业技术教育”应运而生，并在各个世俗国家的教育体系中占据越来越重要的地位。这本来是一种好现象，因为目的在于为物质财富增进和社会生活富足服务的职业技术教育，与目的在于为“自由人”的闲暇认知活动和社会精神文明、文雅仪礼服务的形而上教育分道扬镳，二者各司其职、各尽其能，可以促使教育的种类更加丰富多样、形态更加多姿多彩。从教育与社会生产活动和物质财富增长的角度而言，之后的教育开始回归到“有用”方面来了。教育培养的人才对象要有用、教育的内容要有用、教育的方法要有用，教育的研究也要“有用”。

就职业教育研究的基本功用（即职业教育研究有什么“用”，而非职业教育研究的“功能”）而言，其类型可以进一步划分为理论方面的作用与实践方面的作用。就其功用的内容而言，又可区分为求真（理论功用）、求善和求用（实践功用）。所谓求真或理论功用，就是强调职业教育研究的意义在于认识与理解人们从事职业活动本身。以科学的理论、严谨的方法、严密的逻辑推理来探索人们职业活动的目的、规律，从而丰富和深化对教育的认识和理解，深化对教育活动本质的把握和领悟，进而有助于开阔眼界、转换视角、拓展思维、增进智慧（从本质上讲，求真本身就是一种“用”，而且是最大、最为根本的“用”）。所谓求善，就是努力发掘职业活动中的伦理、道德、经济和政治价值，以此树立、调节或矫正社会职业价值观，帮助人们更合理地选择职业。所谓求用，就是强调职业教育研究对当代人某些现实需要的满足。具体而言，就是提供理论的借鉴，为当前教育改革和发展提供不同形式的服务。

在这三种功用中，求真是职业教育研究的本体价值，求善和求用则是职业教育研究的衍生价值。求真是职业教育研究作为一种知识活动得以产生、开展和进步的全部基础，也是职业教育学之可能“有用”的基本前提，其他的功用都是在此基础上形成的。从理论上讲，求善和求用应当是在实现了求真功用之后方能追求的“功用”，否则，不仅会本末倒置，缘木求鱼，而且将造成职业教育研究的功能“紊乱”。

遗憾的是，这种功能紊乱正是职业教育学界长期以来存在的真实状况。人们常常把“职业教育研究”与“职业教育教学活动”混淆了，将“研究”这种智力活动思维活动——至于是研究“职业教育”，还是研究“历史”“哲学”“经济”则无关紧要——等同于培养劳动者和技术技能人才的实践活动。从大量的职业教育研究成果中可以看到，由于 “教条论”“线性论”和“社会工具论”的作用，“经世致用”的中国教育传统，以及改革开放以来的“经济发展压倒一切”的观念影响，追求职业教育研究的实践功用、“有用”功用，一直是职业教育学界有意识倡导的主导价值追求。纵览当下职业教育研究的相关论文，要么是完全脱离教育学母体学科的理论，用经济学、管理学或者政策解读来代替职业教育的本质内涵、规律属性、特点原则的研究，将一门教育类学科生生弄成了经济学、管理学；要么生搬硬套甚至拷贝普通教育学、教学论理论，用普通教育的研究对象、原则特点、内容课程代替职业教育的规律特点。更多的文章只是经验总结、措施汇报，或工作（教学）流程叙述。如校长就讲如何管理学校、安排教学、联系实训、推销学生；教师就讲如何运用某种教学方法来上何种课程，换一种方法或者换一门课程就是一篇文章。文章的内容肤浅主题重复，论述的问题相似老生常谈，缺乏与其他学科领域如哲学、社会学、历史学、文化研究的交流对话，视野狭窄。大家都从网上拷贝“现状”，拍脑袋想出“问题”，信口开河提出一些“对策或措施”，文章套路几乎都是“现状”“问题”“对策”，都喜欢指点江山激扬文字，告诉他人应该“怎么做”，从来不关注“是什么”，常常用似是而非的材料回答“为什么”，既忽视理论深度阐释，也没有历史逻辑梳理，导致文章缺乏解释力和说服力，不能说明职业教育的宏观活动特点和微观教育教学规律，以及在整个教育事业发展过程中的地位、作用和功能；也很难说清楚职业教育是如何服务于社会生产力发展、如何参与到产业升级换代行业结构调整过程中来的，也就不能揭示出职业教育发展的特殊性、连续性和生产力属性。这种现象的根源在于职业教育研究长期形成并固化了的研究范式和认识误区。

当然，由于社会条件的不同，在不同时代，对“有用”的认识和追求也在不断变化之中。当下的职业教育研究更多的是力求为宏观的经济政策、社会政策和微观的教育实践提供理论的借鉴。例如，为了解决中职学生毕业之后很难升学的政策窘境，提出了“以服务为宗旨、以就业为导向”的“订单式”培养导向；为保障就业率的提高，将人才培养规格界定为“技能型”“实用型”和“操作型”人才；对实践教学的重视导致了“2+1”学制和“实训实操”教学形式的流行；对技能训练的矫枉过正引起了“校企合作”“工学结合”的教学模式改革；职教教师工作性质与流程不同于普通教育教师的认识，因此促成了“双师型”教师教育研究的兴起；对国外职教发达国家的研究更是引进了层出不穷的新概念、新理论，如课程理论有“模块课程”“能力本位课程”“技能本位课程”“学习领域课程”等，教学模式有“双元制”“三明治”和“TAFE”制等。近30年来，职业教育研究重点的不断变换，反映了人们对职业教育活动认识的不断深化和扬弃，也反映出职业教育研究缺乏理论基础、忽视研究范式的倾向。如对办学模式的认识，是从早期的政府办学、私人或社会团体办学，到现在倡导的行业企业办学、学校企业集团化或股份制办学；对管理模式的认识是从教学与实习割裂、上课与实操分开、学校与企业老死不相往来，到产教融合、校企合作、工学结合；对学段安排的认识从“2+1”或“2+0.5+0.5”，到“2.5+0.5”、“3+2”或“2+3”等；培养模式从就业导向、订单式培养到新学徒制、就业与升学兼顾；教学模式从任务驱动、项目教学、顶岗实习、工作过程系统化，到专业设置与产业需求对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、毕业证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接。这些变化和转换既反映了职业教育学界与时俱进、展现或证明教育研究的实践功用、并以此赢得教育学界和社会的认可、尊重的努力和良苦用心，更说明了理论指导的不可或缺、研究范式的相对稳定、学术规范的明晰科学的紧迫性。

本来教育的“有用”与“无用”是相对的，是人们从事不同种类的认识世界和改造世界的直观认识。具体到职业技术教育而言，理论原理探索、规律内涵特点发微，这些研究本质上属于人的认知活动、思维操作活动，属于人认识职业教育这个“世界”的范畴；知识技能传授、工学结合实训实操等属于培养劳动者和技术技能人才的教育教学实践活动，属于“改造世界”的范畴。当然两者间有渗透、重合、交叉，认识世界中有改造世界，改造世界的同时也有深化提高的认识世界。但这里我们主要探讨的是如何更好地开展职业技术教育的“研究”，解决研究中的本体论、认识论和方法论问题，构建研究的理论基础和实践原则，避免陷入 “教条论”“线性论”和“工具论”的误区，在“无用”的研究中发现“有用”的理论、观念和方法。

注释：

①英语“科学”（science）的来源是拉丁语“scientia”，原义为“分割”“辨识”“区分”。

②英语中的Humanities应是指“人文学科”，而不是译成“人文科学”，因这个词的含义之一，恰恰就是为了与现代“科学”相区别。

［1］王川．浅论职业技术教育学的学科建设［J］．职教论坛，2011（7）：14．

［2］［3］［4］伯纳德·科恩．科学中的革命［M］．鲁旭东，赵培杰，宋振山，译．北京：商务印书馆，1998：695，693，xii．

［5］［13］顾明远．教育大辞典·增订合编本（上）［K］．上海：上海教育出版社，1998：789．

［6］陈桂生．中国教育学问题［M］．福州：福建教育出版社，2007：7．

［7］马克斯·韦伯．马克斯·韦伯社会学文集［M］．闫克文，译．北京：人民出版社，2010：127．

［8］赫尔巴特．普通教育学·教育学讲授纲要［M］．北京：人民教育出版社，1989：190．

［9］［10］［11］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局．马克思恩格斯选集（4）［M］．北京：人民出版社，2012：604．

［12］Paul Monroe．A Textbook in the History of Education［M］．New York：TheMac Millan Company，1905．

［14］王道俊，王汉澜．教育学（新编本）［M］．北京：人民教育出版社，1999：1．