□林克松 石伟平

2014年中国职业教育学研究述评与展望

□林克松 石伟平

2014年，在经济社会改革和职业教育改革的宏观语境下，我国职业教育研究工作者自觉围绕改革和发展中的重大理论和现实问题，开展了广泛、深入的研究，取得了丰硕的成果，同时也存在不足之处。未来，我国职业教育研究将呈现五大趋势：第一，探寻“新常态”下职业教育发展的新路向；第二，持续探索中国特色现代职业教育体系的构建路径；第三，职业教育治理体系与治理能力现代化研究继续升温；第四，深入探索职业教育课程改革的校本实施；第五，教育信息化下职业教育人才培养亟待关注。

2014年；职业教育学；研究述评；研究展望

2014年是我国贯彻中共十八届三中全会关于全面深化改革决定的元年，也是中国职业教育发展史上极不平凡的一年。宏观层面，时隔9年之后，国务院召开改革开放以来的第三次全国职业教育工作会议，国家领导人对加快我国职业教育发展作了重要指示。同年，《关于加快发展现代职业教育的决定》、《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》的颁布实施，基本完成了职业教育发展的重大顶层设计。中微观层面，本科转型、现代学徒制试点、中本贯通等改革创新活动在本年度频频推出，职业教育改革活力充分释放。在这样的大好形势下，2014年度我国职教学者锐意进取、开拓创新，在学科建设、知识生产和政策建言等方面均有进展。

全面梳理2014年我国职业教育学研究的特点、成果、创新和问题，并基于此预测未来的研究趋向，能够为我国职业教育理论研究和实践探索提供更开阔更理性的视野。

一、2014年我国职业教育学研究概况

综观2014年我国职业教育学科所取得的研究成果以及所开展的学术活动，发现突出呈现以下五大特点：

第一，研究问题紧扣改革主题。2014年国家对职业教育改革发展可谓空前重视，以会议、政策、制度等各种形态传达对职业教育发展的新定位、新任务和新思路。在改革与创新的宏观语境下，职业教育研究紧扣改革主题，研究热点与改革议题高度匹配。围绕加快发展现代职业教育、构建现代职业教育体系、应用技术本科转型等热点改革议题，学术刊物组专栏、专家学者撰专稿，这不仅体现了职教研究的敏锐性，也彰显了我国职教研究面向改革、服务改革的实践品格。

第二，应用研究结合基础研究。整体看，2014年我国职业教育研究仍以应用研究为主，学者们紧密围绕职业教育改革发展过程中所出现的丰富多彩的具体现实问题展开了全方位、多角度的探索。不过，在应用研究如火如荼开展的同时，本年度也出现了一些基础研究的创新之作。譬如，有关外国职业教育史的研究开拓了我国比较职业教育研究的宽度和深度；有关职业教育本体价值的研究适时关照了改革语境下我国职业教育发展何去何从的困局。

第三，经典研究结合新兴研究。2014年职业教育研究延续了传统经典研究主题，学者们用新思路、新方法赋予职业教育老问题以新认识、新突破，推进职业教育学不断向深度发展。与此同时，改革的宏观语境也使得一些新问题进入职业教育研究视界，构成新兴研究，如现代职业教育治理体系和治理能力研究、应用技术本科研究、国家专业教学标准开发研究，等等。这些新兴研究有助于推进我国职业教育研究向广度发展。

第四，国际视野结合本土行动。2014年，面对我国职业教育发展的新定位、新任务和新思路，学者们一如既往地重视借鉴国外先进的职业教育发展经验，以期解决我国职业教育改革过程中的实践问题。比如借鉴西方发达国家学徒制发展经验、职业教育质量保障体系建设经验，等等。当然，学者们并不仅仅满足于比较借鉴，本年度也涌现了一些扎根于我国国情和职业教育发展实际的本土建构性研究成果。

第五，热点问题引发学术讨论。职业教育改革的错综复杂使得学者们对一些改革议题的认识和理解仁智互见，一定程度上引发了学术讨论。从学者们在本年度召开的相关职业教育学术会议的报告发言以及公开发表的学术成果来看，学界主要对职业教育的价值功能、职业教育的人才培养定位、应用技术本科的内涵价值、职业教育学位制度的合理性等问题认识不一。这些探讨为职业教育研究增添了学术活力。

二、2014年我国职业教育学研究主要成果和创新

以2014年度学界围绕职业教育研究所公开发表的学术论文和学术著作为分析材料，采用主题类型划分、关键词分析等方法技术，发现本年度我国职业教育学研究的主要学术成果和创新集中体现在以下十大问题域上。

（一）职业教育基本理论研究

2014年，在职业教育改革轰轰烈烈的时境下，职业教育基本理论研究一如既往地开展，并在外国职业教育专题研究和我国职业教育价值研究两个领域有所突破，构成本年度职业教育基本理论研究的主要亮点。

1.外国职业教育史专题。由贺国庆主持的国家社科基金教育学一般项目 《外国职业教育史》在2014年集中推出一批成果，有力推动了我国外国职业教育史研究的进展。《外国职业教育通史》一书以论述国别职业教育为主，重点探讨了英、法、德、俄、美、日及加拿大、澳大利亚、印度、巴西、韩国、新加坡等国职业教育的演进过程和基本经验，内容涉及古代学徒制的诞生与转型，近代职业教育的产生与演变，现代职业教育的改革与发展，并对我国现代职业教育的改革和发展提出了富有针对性的意见和建议［1］。除了著作，课题组还刊发了有关外国职业教育史专题的学术论文，集中呈现了外国职业教育发展的历史经验、基本趋势以及对我国的启示［2］［3］［4］。

2.我国职业教育价值探讨。在新的时代境遇下，学者们对职业教育价值展开了本体论层面的探讨。有研究在全球语境下反思我国职业教育发展的核心价值观［5］；有研究基于生成性的视角提出现代职业教育的实践诉求［6］；有研究指出，我国职业教育必须坚持社会本位与个人本位、工具价值与理性价值、就业功能与升学功能“三位一体”的职业教育生成逻辑观［7］；另有研究提出，职业教育的历史起点是学徒制、逻辑起点是职能传授，二者统一于造就“准职业人”之中［8］。

（二）职业教育转型发展研究

随着改革的不断深化，中国经济社会结构发生了重大转变。由此，职业教育应当如何主动适应经济社会转型升级，如何为新型城镇化和农业现代化提供服务，如何培养高质量的技术技能型人才，如何促进更高质量的就业，这些成为职教学人必须直接面对的新问题。

1.经济社会转型下职业教育的使命。有学者指出，经济转型期我国职业教育的使命一是配合“新型城镇化”，二是培养培训“知识工人”，三是全面建设现代职业教育体系［9］。有学者认为，我国职业教育肩负着助推经济跨越“转型拐点”的历史使命，具体包括：加强农村剩余劳动力培训，进而实现农村转移农民有序市民化；提高全要素生产率，进而推动产业结构转型升级；推动绿色发展，进而增强我国经济可持续发展能力；促进产业梯度转移，进而实现我国东中西部整体经济转型；增加技能型人力资本积累，进而节约企业生产成本［10］。

2.经济社会转型下职业教育的转向。宏观层面，有学者认为，我国职业教育应适应新型城镇化的要求，不断更新教育教学观念、深化教育教学改革，构建现代职业教育体系，具体包括：办学定位服务化，人才培养模式差异化，办学机制多区域、多层次、一体化和发展方向国际化［11］。有研究认为，未来我国高职教育发展应当实现外延式发展向内涵式发展转型、增量式发展向提质式发展转型、准入式发展向汰劣式发展转型、自主式发展向合作式发展转型，转型的实践路径包括提高质量、校企合作、文化整合和创新驱动［12］。中微观层面，研究者思考了经济发展方式转变背景下职业院校人才培养机制的改革问题。有研究提出了需求导向人才培养改革路径［13］；有研究基于对企业生产组织方式演变的考察，认为随着当下企业生产组织方式的变革，高职人才培养目标应当调整为“知识型技能人才”［14］。

（三）中国现代职业教育体系建设研究

2014年，《关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》的发布引发学界对现代职业教育体系的研究持续升温。研究者继续对什么是现代职业教育体系、如何构建现代职业教育体系展开更深入、更多元的探索。

1.现代职业教育体系的本体解读。究竟如何理解现代职业教育体系？符合中国国情的职业教育体系是什么样的？学者们从不同视角出发对现代职业教育体系进行了本体性的解读。在内涵上，功能的现代性是职业教育体系现代性的本质追求［15］；在关系处理上，建立现代职业教育体系需要处理好职业教育与产业、学校与企业、中等职业教育和高等职业教育、学校职业教育与职业培训、职业教育与其他教育的关系［16］；在体系运行上，治理现代化是现代职业教育体系有效运行的必要保障［17］；在研究边界上，对现代职业教育体系的研究既要从静态视角关注其内部要素组成，又要从动态视角关注其体系内外部的联系机制，还要关注与“结构”相对应的“功能”分析，而且还必须深入制度理论研究［18］；

2.现代职业教育体系的立体建设。如何建设中国特色现代职业教育体系？针对此问题，研究者们展开了更宽阔范围的探讨，并形成不同研究进路。其中，职业教育国家资格框架研究和本科层次职业教育研究是新近生发的热点。

在构建职业教育国家资格框架问题上，学者们除了持续探析世界发达国家和地区职业资格框架的基本内涵、发展历程、结构要素、支持条件和运行发展之外，本年度还有研究将目光触及到了印度新近颁布的“国家职业教育资格框架”上，重点考察了其设计理念、基本特征、结构内容以及具体实施等［19］［20］［21］［22］。除了比较研究，另有研究在我国构建现代职业教育体系的背景下探讨职业教育国家资格框架问题，并尝试勾勒了“中国国家资格框架设想表”［23］。

在本科职业教育转型问题上，学者们主要回答本科职业教育的理性定位和发展路径两个问题。对于为什么要发展本科职业教育的问题，研究者达成较为一致的共识，普遍认为这是多重动因促成的结果，既是发展多样化的高等教育、构建现代职业教育体系和解决大学生的就业问题的需要［24］，也是世界高等教育发展的共同趋势［25］。而对于“什么是本科职业教育”的问题，研究者则认识不一。大多数研究者认为本科职业教育即为应用技术型本科，也有学者对本科层次职业教育持批判性的理解［26］。此外，大多数研究者认为本科职业教育培养的是高水平的应用技术型人才，但也有研究者认为本科职业教育培养的应当是工程应用型人才［27］。最后，如何发展本科职业教育？有研究指出，技术应用类本科教育的办学模式必须体现基础性与应用性的结合，运行机制必须具备充分的开放性与灵活性［28］。而且，应用技术本科应在办学定位、培养目标、入学条件、专业设置、课程体系、师资队伍、校企合作、实践教学等方面加强特色建设［29］。

（四）农村职业教育发展研究

农村职业教育是我国职业教育的重要组成部分，是建设社会主义新农村这一战略任务不可或缺且不可替代的实现途径，历来是职业教育研究的重点领域。新形势背景下，农村职业教育如何适应和服务新型城镇化建设、农业现代化建设以及教育公平治理，这些都成为摆在职教学人面前的新问题。2014年，学界对农村职业教育问题持续关注，其中有关新型职业农民培养的研究构成亮点。

1.新型城镇化背景下农村职业教育转型发展。新型城镇化是推动农村职业教育转型的内在动力，农村职业教育是推动城镇化进程的有力手段。围绕新型城镇化与农村职业教育发展的关系问题，学者们探讨颇多。有学者指出，在新型城镇化进程中，农村职业教育出现了由农业化向城镇化演进的趋势［30］；有学者建议通过优化专业结构、创新培养模式以及提升教育层次等具体措施来推进经济先发地区农村中等职业教育的转型［31］；另有学者指出，在信息化条件下，构建“政府主导、社会参与”多元主体办学机制、形成“以城带乡、城乡互动”的区域职业教育资源共建共享机制、探索“远程交互、多元泛在”的教学模式是农村职业教育办学模式改革探索的重点［32］。

2.农业现代化背景下新型职业农民培养。作为一个研究领域，新型职业农民培养问题在2014年之前几乎未进入职教学人的研究视界。2014年，随着国家对新型职业农民培养问题的重视，尤其是《中等职业学校新型职业农民培养方案试行》以及《关于加快发展现代职业教育的决定》的颁发，新型职业农民培养研究日渐聚焦。有研究系统梳理了我国新型职业农民培育的历史演进与当代创新，总结了我国农民培训事业的演进规律［33］；有研究者基于农民现代化的视角，分析了新型职业农民培育的他国经验与创新路径［34］；更多研究则探索了我国新型职业农民的具体培养策略［35］［36］［37］。

3.农民工职业培训。对农民工市民化和新生代农民工职业培训的研究是本年度的一大亮点。在促进农民工市民化问题上，研究者献计献策。如有研究主张构建以输入地和输出地衔接为重点的现代国民职业教育培训服务体系，建立以政府为主导、校-企为主体、非政府组织为补充的职业教育培训体制，强化以新生代农民工为主体的补偿职业教育培训，加强对农民工市民化职业教育培训的制度配置与政策创新［38］；还有研究建议国家要加大对农民工的培训力度、对不同区域农民工采取不同的财政支持政策、农民工培训按照就近培训的原则实施、各行业组织要加强对农民工培训的统筹、加强对新生代农民工的培训以及加强对发达地区和先进行业农民工的培训［39］。在新生代农民工职业培训问题上，学者们普遍认为新生代农民是建设现代农业的主体，是农民工职业培训的重点，并从不同侧面提出了优化新生代农民工职业培训的具体对策和机制［40］［41］［42］。

（五）中国现代职业教育质量保障体系研究

如何构建适应现代职业教育发展需要的质量保障体系的问题是近年我国职业教育研究的一大热点。本年度，学者们对该问题的探索继续构成一个相对聚焦的研究领域，取得了较丰富且有创见的研究成果。其中，赵志群及其研究团队以教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目 “中国现代职业教育质量保障体系研究”为支撑，开展了卓有成效的研究。

1.西方发达国家职业教育质量保障体系的构建经验。构建质量保障体系是国际职业教育改革和发展的趋势，与我国相比，西方发达国家普遍建立了比较成熟的职业教育质量保障体系。据此，研究者探析了俄罗斯［43］、德国［44］、美国［45］、英国［46］、日本［47］、澳大利亚［48］等发达国家构建职业教育质量保障体系的先进经验。总体来看，我国在构建现代职业教育质量保障体系时可以吸取如下先进经验［49］：第一，构建具体可操作的职业教育质量指标体系；第二，构建以改进教学为目标的职业教育质量监测体系；第三，构建以学生发展为中心的职业教育质量评价体系；第四，建立职业教育质量保障的合作交流机制；第五，建立职业教育质量保障的信息公开机制。

2.我国构建现代职业教育质量保障体系的实践探索。针对我国职业教育质量保障体系现状怎样、如何改进等问题，学者们开展了积极探索。在现状问题上，有学者指出目前我国高等职业教育质量保障体系建设不管是在具体实践上还是理论研究上都存在明显不足之处［50］［51］。在策略问题上，不仅有学者从理论探索层面为设计我国职业教育质量保障框架献计献策［52］［53］［54］，还有学者基于实际改革经验在不同侧面探索如何构建现代职业教育质量保障体系，如采用COMET职业能力测评方案评价高职课程改革学习效果［55］；基于ISO9000质量管理体系标准构建高等职业教育教学质量管理与保障体系［56］。

（六）职业教育治理体系和治理能力现代化研究

十八届三中全会明确提出全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化。至此，“治理体系和治理能力”进入职业教育研究的话语体系，相关研究成为一大亮点。

1.现代职业教育治理体系和治理能力的内涵解读。将“治理”引入职业教育意味着什么？如何解读职业教育治理体系和治理能力？何为现代化的职业教育治理体系和治理能力？有学者认为，科学、合理的职业教育治理体系应该包括治理的架构、基本制度、法律政策保障以及评价检测体系［57］；有研究指出，职业教育治理体系包括内部治理和外部治理两个层面，而职业教育治理能力现代化的重点是设计合理的方式方法和技术手段处理好政府、市场、社会、学校之间的关系，配合治理结构转型发展进行科学协调、统筹规划［58］；还有研究者认为，治理体系应在职业教育思想理念、制度体系构建、管理运行机制，相对应的国家宏观管理与顶层设计层面、区域跨组织层面、学校微观管理三个层面进行系统设计［59］。

2.职业教育宏观治理。国外职业教育发达国家在长期发展中积累了丰富的职业教育治理经验，可资借鉴。有研究分析了联合国教科文组织、经济合作与发展组织、欧盟、德国、瑞士等重要国际组织和发达国家职业教育治理的相关理念及实践策略［60］；还有研究通过分析德国、英国、澳大利亚、美国等国家的“职业教育法”文本，以期为2014年我国重启《职业教育法》修订工作提供域外经验［61］［62］［63］［64］［65］；更多研究基于我国职业教育的发展现状，提出了优化我国职业教育治理体系和治理能力的具体策略［66］［67］。

3.职业院校内部治理。职业学校治理体系和治理能力的现代化是职业教育治理体系和治理能力现代化的核心内容。有研究指出，我国提升职业院校治理能力需要做到：充分认识治理的重要性；完善现代职业学校制度，发挥学校主体作用；坚持校企合作原则，调动行业企业积极性；落实各级政府职责，提升发展保障水平；鼓励社会力量参与，强化第三方评估［68］；有研究认为，现代职业学校制度建设关键在于激发职业学校的办学活力，扩大学校办学自主权、依法制订体现职业教育特色的章程和制度、加强学校内部管理与制度建设，不断提升治理能力［69］；另有研究者认为高职院校治理模式亟待创新，可采用“有限主导-合作共治”的治理模式［70］。

（七）现代学徒制人才培养模式研究

现代学徒制作为近年我国职业教育人才培养模式改革的创新举措之一，是职业教育理论和实践的热点。2014年有关现代学徒制的研究超越了往年国别经验借鉴的范式，更多聚焦于对现代学徒制的学理思考和本土实践反思之上，体现了该领域研究不断深入的发展态势。

1.现代学徒制的理论探索。在理论探索上，有研究从中国技能型人才培养的机制性障碍出发，探讨了建立现代学徒制的必要性，指出现代学徒制能削减结构性失业，促进弱势青年就业并实现更高程度的“校企合作”［71］；有研究者辨析了“现代”之于“现代学徒制”的意涵，认为现代学徒制的“现代性”体现为：功能目的从重生产性到重教育性；教育性质从狭隘到广泛；制度规范从行会层面上升到国家层面；利益相关者机制从简单到复杂；教学组织从非结构化到结构化［72］；有研究者将现代学徒制纳入教育现代化的视野下进行分析，认为现代学徒制区别于传统学徒制的现代特征在于它具有国家化、民主化、法制化、理性化等“现代性”特征［73］；另有学者基于“利益-权力”的解释框架，从理论上诠释了雇主契约、利益和行为偏好影响其参与现代学徒制的意愿和强度［74］。

2.现代学徒制的实践探索。在实践探索上，有研究基于对国外典型现代学徒制的分析，指出允许多样化、尊重多样化、鼓励多样化才是我国建立和发展现代学徒制的可行之路［75］；有研究基于高职学校的具体实践，认为我国实施现代学徒制急需解决的问题是：招生制度改革、出台激励政策、协调教育部门与人力资源和社会保障部门的关系、学徒的合法身份、建立技术支撑框架体系、经费支持、社会认同宣传［76］；还有研究指出，我国高职教育推行现代学徒制，应从构建“双主体”人才培养模式，解决“双身份”学徒身份问题，形成“双体系”校企课程结构，打造“双导师”专兼师资队伍，建立“双标准”考核评价体系五个方面来破解教育模式、学生身份、课程体系、导师机制、评价方式等难题［77］。

（八）高等职业教育“工士”学位研究

2014年6月，湖北职业技术学院试水授予毕业生“工士”学位证书。自此，“工士”学位在成为社会舆论关注焦点的同时，也成为职业教育领域一个颇具争议性的论题。“工士”学位问题的实质是研究建立符合高等职业教育特点的学位制度；研究的焦点是论证“工士”学位的合法性以及合理性；研究的核心力量是湖北工业大学的李梦卿及其研究团队。

1.“工士”学位的必要性论证。我国高职院校是否需要建立学位制度？对这个问题，李梦卿及其研究团队从国际情况、国内情况、学理逻辑、价值论层面以及法理逻辑等多重侧面论证了高等职业教育设置“工士”学位的必要性，指出“工士”学位制度填补了高职院校学位的空白、凸显了高等职业教育学位制度的特色、体现了高等职业教育的应用型学术价值、有利于满足多元化的人才培养需求、能够推动《学位条例》的修订和相关法律法规的制订工作、顺应世界职业教育的发展趋势［78］［79］［80］［81］。

2.“工士”学位的合理性论证。“工士”学位是否适用于我国高等职业教育学位授予制度？这一问题同样有所论证。一方面，“工士”更能准确界定我国高等职业教育学位的特征，反映我国高等职业教育的人才培养目标和办学特色［82］；另一方面，从培养理念、培养目标、培养过程以及培养模式来看，“工士”学位皆反映了高等职业教育的职业性、应用性等本质特质［83］。

3.“工士学位”的可行性论证。高等职业教育“工士”学位制度在实践上是否具有可行性？如何有效实施高等职业教育“工士”学位授予制度？对这一问题，也有相应探索。宏观层面，学者呼吁在决策层面探索职教“工士学位”，并以法律形式加以确认，保障“工士”学位的构建有法可依［84］；中微观层面：一是要严格审定“工士”学位授予权，二是要制定“工士”学位授予标准，三是建立健全“工士”学位评价机制，四是注重“工士”学位与高级学位的衔接［85］。

（九）职业教育课程衔接研究

课程作为职业教育发展的基本因素历来受到政策、实践和研究的重视。有关职业教育课程的研究不胜枚举，研究主题牵涉面广。其中，课程衔接问题是职业教育课程研究的重点和难点，也是2014年职业教育研究的一大亮点。在构建现代职业教育体系的背景之下，课程衔接问题愈发重要。有学者认为，课程衔接体系是现代职业教育体系构建的实质内容和真正难点［86］。

1.职业教育课程横向衔接。实现专业教学标准与职业标准的融通是职业教育课程横向衔接问题的实质。有关职业教育专业教学标准开发问题，徐国庆教授主持的国家社科基金教育学 “十二五”国家一般课题“职业教育国家专业教学标准开发基础理论与技术规范研究”取得了一些成果。课题组不仅分析了国家专业教学标准开发的现状和问题［87］［88］，还总结了澳大利亚、美国等国家的职业教育专业教学标准的开发经验，并提出了相应启示［89］［90］。

2.职业教育课程纵向衔接。实现中职与高职、中高职与应用技术本科教育课程的有效衔接是职业教育课程纵向衔接问题的实质。有研究基于课程论的视角分析了中高职课程衔接的内涵及其条件，认为构建职教学科体系的基础、实现中高职一体化的现实诉求和体现职教课程与社会发展的适应性是中高职课程衔接的逻辑起点［91］；有研究基于对我国中高职课程衔接的区域实践的分析，认为解决中高职课程衔接问题的关键在于：以生态系统理念重塑中职教育人才培养定位；以尊重人的职业选择权为基础重构中高职专业及课程衔接模式；以制度规范弥补理论研究不足的短板；以中职生学业水平测试制度及学分、资历互认制度打通课程衔接通道［92］。另有研究分析了美国、英国、日本、澳大利亚等国中、高等职业教育衔接的模式，发现课程衔接是主要衔接模式，具体包括对口入学模式、单元衔接模式、课程或大纲直接衔接模式以及“培训包”模式［93］。

（十）职业教育教师能力研究

职业教育改革重心在课程教学改革，课程教学改革关键在教师。随着职业教育课程教学改革的纵深推进，职业教育教师能力问题日益受到重视。职业教育教师究竟应当具备什么样的能力结构？应当如何有效提升职业教育教师的教育教学能力？2014年，学者们对这两个问题的回答不乏创新之见。

1.职业教育教师能力结构。建设“双师型”教师队伍是我国职业教育教师队伍建设的核心。在职业教育“双师型”教师能力结构问题上，学者们探讨颇多。有研究认为职业教育“双师型”教师必须具备的教育教学能力包括：掌握专业理论知识的能力；掌握与该专业相关的职业工作过程知识的能力；掌握职业教育的教学论与方法论知识的能力；掌握职业教育教学过程知识的能力［94］。有研究梳理了不同时期“双师型”教师的能力结构的演变脉络：作为两类结构互相叠加的“双师型”教师；作为两种证书共同持有的“双师型”教师（发展阶段）；作为两层素质同时具备的“双师型”教师（成熟阶段）；作为职业院校教师特有素养的“双师型”教师（升华阶段）［95］。除了研究职业教育“双师型”教师能力结构之外，本年度还有学者研究了高职教师胜任特征要素［96］、高职院校兼职教师胜任素质模型［97］、高职院校校长胜任力［98］，以及中职教师基本素养标准等问题［99］。

2.职业教育教师能力培养。如何切合职业教育教师能力结构的特点而采取有效途径提升教师能力？针对这一难题，学者们从不同侧面提出建议。有研究针对当前职业教育教师培训低效甚至无效的现状，建议我国职业教育教师培养体系在设计上应该从项目化转向制度化［100］；研究者基于对美、德、澳、日、英五个发达国家提升中职教师工作实践经验与我国做法的比较分析，从三个方面对我国“双师素质”中职师资队伍的建设提出对策建议［101］；另有研究根据对我国台湾在增强职业教育教师实务能力上种种策略的分析，提出了我国大陆提升职教教师实践能力的具体机制［102］。

三、2014年我国职业教育学研究的主要问题

2014年，我国职业教育学研究成果丰硕。经济社会改革的纵深推进和职业教育改革创新是学者们研究的驱动力，而学术共同体的不断壮大则为我国职业教育学科的发展提供了支撑力。然而客观而言，2014年我国职业教育学研究仍然存在着一些问题，表现如下：

第一，研究主题未形成整体架构。纵向上，2014年职业教育研究成果与2013年职业教育研究成果两者之间的耦合性、延续性和继承性不强；横向上，2014年职业教育研究各领域之间的连接性和对话性不明显。以上两个方面说明2014年我国职业教育研究在结构上总体处于碎化、零散层次，这不但无利于职业教育研究整体架构的形塑，也不利于指导我国职业教育改革实践。

第二，基础理论研究势单力薄。尽管2014年我国职业教育研究出现了一批较有影响力的基础理论研究成果，但总体来看，尤其与应用研究相比较，基础理论研究仍然显得势单力薄，不仅总体数量少，而且主题比较单一，超前的基础理论研究更是凤毛麟角。这与2014年职业教育研究主题明显受到改革热点问题和行政指向左右不无干系。

第三，微观实证研究有待推进。2014年，虽然实践针对性强的研究成果获得较高的关注度，如构建现代职业教育体系、推进职业教育治理体系与治理能力现代化、现代学徒制等。但从研究深度上看，这类所谓热点研究大多是讨论有关意义、必要性、重要性、可能性等宏观论题，而微观的实证研究受重视不够，尤其是微观的教学过程少有学者问津。这不但导致宏观研究难以如愿进入人才培养的实践环节，也导致研究成果缺乏必要的解释力和指导力。

第四，研究主体之间缺乏对话。其一，来自学术研究机构的职教研究者和来自中高职院校的职教研究者之间缺乏必要的对话；其二，同样来自学术研究结构的职教研究者之间缺乏必要的对话；其三，职教研究者和其他学科研究者之间缺乏必要的对话。研究主体之间缺乏对话不仅导致我国职业教育研究缺乏普遍范围的意义共享，也使得研究缺乏鲜活的生命力。

第五，结构主义研究范式强势。2014年，职业教育研究有相当一部分成果基于结构主义研究范式而成，具体表现为在研究边界上定位于国际层次和国家层次，在研究功能上定位于借鉴移植和理论启示，在研究方法上热衷于文献法、比较研究法和历史研究法。结构主义研究范式尽管意义重大、不可或缺，但其“一骑绝尘”占据主导地位，而实证主义等研究范式难觅踪影，这显然无利于构建丰富多彩的职业教育学术生态。

四、我国职业教育学研究的动态趋向

预计，随着经济社会改革的纵深推进，《关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》的实施以及系列职业教育改革试点工作的启动，未来我国职业教育研究将主要呈现以下趋势：

第一，探索“新常态”下职业教育发展的新路向。“新常态”已经成为当前及今后我国经济社会改革发展的基本格局。我国职业教育如何适应“新常态”，这势必成为未来职业教育研究的核心关注点。需要指出的是，探索“新常态”下我国职业教育发展的新路向，研究课题不仅要定位在宏观的发展战略层面，深度思考职业教育在“新常态”下的宏观发展思路，在“新常态”下职业教育如何推动办学模式改革和人才培养模式改革以培养适应经济社会发展需要的人才等中微观课题同样值得深入探索。

第二，持续探索中国特色现代职业教育体系构建路径。发展现代职业教育是未来我国职业教育改革的主线。《关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划 （2014-2020年）》两份文件为如何构建现代职业教育体系绘制了蓝图，未来职业教育研究将仍然追随改革动态和政策指向，继续围绕职业教育的层次结构、内外融通、终身一体等问题开展研究，构建国家资格框架、完善高等职业教育结构、促进中高职衔接、试点现代学徒制等课题仍将成为职业教育研究的重点和热点。

第三，职业教育治理体系与治理能力现代化研究继续升温。治理体系和治理能力现代化是职业教育现代化的基础工程和必要保障，是未来我国职业教育改革发展的努力重点。2014年，有关职业教育治理体系与治理能力的研究已经初露端倪，可以预见，职业教育国家政策制度创新、职业教育集团治理、职业教育校企合作双主体办学的治理结构、职业院校现代治理结构等课题的研究势必会得到进一步的重视和发展。

第四，深入研究职业教育课程改革的校本实施。近年来，无论是职业教育理论研究还是职业院校实践探索，课程教学改革的重心在于课程开发，而课程改革的校本实施受重视不够，以致中高职课堂教学质量差强人意。因此，今后我国职业教育研究有待在两个领域加强投入：一是职业教育教学研究，尤其是对教材教法的研究；二是职业教育教师教学能力研究，尤其是对职业教育教师教学能力的特质和生成机制的研究。

第五，教育信息化下职业教育人才培养有待关注。近几年，我国教育信息技术空前发展，微课、慕课、云课程、翻转课堂、智慧学习等等新概念、新手段、新技术可谓漫天飞舞，极大影响着教育教学理念和过程，职业教育概莫能外。然而，这些现代教育技术究竟能否促进职业教育课程教学改革？在多大程度上有助于技术技能型人才培养？在职业教育课程教学改革中应该如何科学合理应用现代教育技术？这些问题亟需得到理性回应。目前来看，职业教育研究领域对以上相关问题的理论探索滞后于实践摸索，职业院校困惑重重。未来，职业教育研究者需要进一步加强在教育信息化的视角下，深入职业院校课堂教学前线，探索新型教育信息技术在技术技能型人才培养过程中的科学合理应用。

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责任编辑 韩云鹏

林克松（1984-），男，江西上饶人，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所博士后，教育学博士，研究方向为职业教育课程与教学论；石伟平（1957-），男，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所所长，教授，博士生导师，研究方向为比较职业教育、职业教育宏观政策。

中国博士后科学基金资助项目（编号：2014M 560312），主持人：林克松。

G710

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1001－7518（2015）31-0005-10