□罗　冲

基于内涵式发展的高职院校文化建设路径探幽

□罗冲

学校文化建设是高职院校内涵式发展的核心内容，经济新常态的时代背景倒逼高职院校务必从四个方面入手促进学校的文化建设，提升人才培养质量。一是确立一个准确定位的职教文化，引导高职教育健康发展，促进职业教育的现代化、社会化、产业化和终身化；二是打造一个致力于产业发展的服务文化，重点建设围绕产业链发展的专业群，促进地方产业和区域经济社会发展；三是建设一个充分融入产业文化的专业文化，人才培养方案要全过程、全方位体现职业教育与产业发展的相互融通；四是构建一个与产业发展高度契合的课程文化，根据职业教育特点，在课程建设和教学过程中培养体现职业岗位工作任务的知识、技术技能和素养。

高职院校；经济新常态；内涵式发展；文化建设；路径

我国经济发展进入新常态，经济发展方式将呈现六个方面的转变，即由过去的高速增长向中低速增长转变，产业由中低端向中高端方向发展，企业从劳动密集型向资本技术密集型转变，技术从主要引进型向自主创新型转变，生产从加工贸易及贴牌型向自有品牌型转变，产品由中国制造向中国创造或中国智造转变。作为“加快转方式、调结构、促升级”起到重要作用的高职教育目前也面临着严峻的形势：一方面受到经济新常态的影响，国家将会改变以往在资金和政策上支持鼓励高职院校进行规模扩张的方式，在基本建设资金投入上会变得精打细算，更会侧重支持高职院校的内涵发展和质量提升；另一方面，高职院校要继续承担和更好地完成经济转型升级的人才培养重任。这就意味着，经济新常态时代背景下高职教育也要转型升级，从外延式扩张转向内涵式质量提升。要实现高职院校内涵式的可持续发展，提升技术技能人才培养质量，促进技术技能积累，更好地服务于区域经济提质增效，文化建设是高职院校内涵式发展的核心内容，主要应在以下“四个方面”不断探索。

一、确立一个准确定位的职教文化

我国高职教育经历十几年的大众化热潮，得到跨越式发展。原来办学规模稍小的院校，千方百计扩大招生；办学规模较大的院校，又在努力升为本科院校。这种由小到大，由中职到高职，由专科到本科的外延式“成长”，虽然带来了职业教育表面上的繁荣发展局面，却在内涵质量上有所缺失，很多高职院校出现同质化竞争和生源危机的窘象，一些缺乏内涵和区位优势的高职院校濒临倒闭。这就需要高职院校认清经济发展的新形势，依据经济新常态背景下国家和地方对高职院校的要求，重新明确自身的文化定位，找到准确的办学方向，找到院校发展突围的缺口，实现自身的凤凰涅槃，不能人云亦云，好高骛远。那么，如何确立自身的文化定位？高职院校的办学方向是什么？笔者认为高职院校的文化定位应该强化“职业性”和“高等性”有机统一，夯实高职教育的内涵深度，培养高层次的技术技能人才，办学方向不应紧盯办学的层次，专科和本科并不重要，更重要的是应该思考承担的使命和为谁服务的问题。

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发［2014］19号）（以下简称《决定》）已经明确了高职院校的神圣使命，就是为国家“实施创新驱动发展战略，创造更大人才红利，加快转方式、调结构、促升级，培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”。中国能不能够实现从“中国制造”向“中国创造”、“中国智造”的腾飞，高素质的技术技能人才起着决定性的作用。高职院校真正的发展不在于培养了多少人，而在于培养了多高素质、多高质量的人。因此，高职院校的文化定位应瞄准学校的办学方向，那就是面向社会和人的发展需求，丰富和提升自身人才培养的质量，将文化建设和办学方向定位在职业教育的“四化”上，即职业教育现代化、社会化、产业化和终身化［1］，这既是职业教育的办学方向，更是职教文化的准确定位，也是高职院校内涵式发展的前提和基础。

所谓职业教育现代化，它既包含职业院校的硬件设备、教学手段能否适应现代信息技术条件下人才培养的需要，更重要是学校的教育理念站在国家和世界职业教育的前沿，能够引领学校事业的发展。按照《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》的要求，高职院校的办学不应该局限在传统的办学体制、办学类型、办学面向上，而应该是多元的、立体的、开放的。在办学体制方面，要打破一元独办的格局，股份制、混合所有制等多种办学形式应该精彩纷呈；让董事会成为政府、行业、企业、学校共同参与的决策机构，决策更加高效精准，院校管理更加民主科学，更加符合职业教育规律；教师个体和行业企业专家可以凭借自身的资本、知识、技术、管理等要素成为院校的股东，吸引更多的社会资源向院校集聚。

所谓职业教育社会化，就是指职业院校全方位地开放办学，全日制和非全日制、学历教育和非学历教育、短期培训和定期培养、成建制培训和分散授课等都是职业教育的人才培养形式。针对不同需求的教育对象制定因人而异的个性化培养菜单，这种个性菜单一定是符合培训对象要求的，更是某院校所独有的“秘笈”，从而避免简单的同质复制，也使得院校的招生天地更加广阔无垠。

所谓职业教育产业化，就是指职业教育绝对不可离开其生长的土壤――行业企业，即通过利益的机制，把行业、企业、学校及其他参与人才培养体制的所有利益方融为一体，组建校行企一体化的利益联盟和职教集团，形成利益链条，每个组成部分充分协调、充分融合，产生1+1＞2的良性增长效应。

所谓职业教育终身化，就是指完成中职与高职、高职与应用本科、应用本科与专业硕士相关层次的立交连通，建立高职院校与普通高校、成人高校之间的学分银行，每一个愿意成才和愿意接受继续教育、终身学习的人都能找到成长的途径。作为高职院校要用足用好国家构建现代职教体系的政策，并勇于为现代职教体系的建设与完善充当马前卒和急先锋，探索出公民终身教育体系和范式，为实现中华民族伟大复兴的中国梦作出应有的贡献。

二、打造一个致力于产业发展的服务文化

作为一种特殊的教育类型，职业教育有别于基础教育和普通教育。和后者相比，职业教育既有“教育”这一人类活动的共性，即遵循人的认知规律、人的成长规律、教育教学规律；同时它又与后者不同，即有明确的社会功利性。也就是说，职业教育不仅承载着满足社会需求的重任，是一种培养为社会直接创造价值的高素质劳动者和专门人才的教育，而且是一种促进以形象思维为主、具有另类智力特点的青少年成才的教育［2］。《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》明确提出“走开放融合、改革创新的中国特色现代职业教育体系建设道路，推动职业教育融入经济社会发展和开放的全过程，推动专业设置与产业需求、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程对接，实现职业教育与技术进步和生产方式变革以及社会公共服务相适应，促进经济提质增效升级”。因此，职业教育的使命决定了高职院校必须与产业同生同长、休戚与共，决定了职业院校的专业设置必须服务于产业链，才能找到生存发展的土壤，并与产业链相互融合、共同提升。职业教育发展和人才培养必须服务于区域产业的转型升级，必须与地方产业紧密结合、相互融通，这其实也表明了职业教育其实就是要打造一种服务文化，这也是职业教育区别于其他类型教育的一种特殊属性［3］。江苏食品药品职业技术学院从立校之初，就把服务食品产业作为己任，结合食品产业关系国计民生和实现“中国梦”大计的要求，坚持走“围绕食品产业链，做强优势专业群”的专业建设道路，重点打造专业服务于产业发展的服务性学校文化，优化专业结构，其45个专业覆盖食品原料生产、工业化生产、质量控制、经营管理及餐饮服务等主要环节，构建了具有比较优势的食品类特色专业群；该校还在专业内涵建设上持续地依据食品产业发展要求进行改革，不断让食品类优势专业群释放出服务产业的强大功能，其人才质量、产品研发水平等方面都得到了行业的认可和赞扬。与此相似，江苏常州、浙江宁波等地方高职院校也是根植于当地服装业、模具业、家电业和现代服务业的发展，结合自身优势选择服务地方的产业群，重点打造服务产业发展的高职院校文化，形成了各具特色的优势专业群，都取得了成功，并促进了当地的产业发展，成为高职教育专业服务产业的经典范例［4］。

三、建设一个与产业文化相互融通的专业文化

《决定》中提出了一个加快发展现代职业教育十分关键也十分本质的原则——产教融合，指出“同步规划职业教育与经济社会发展，协调推进人力资源开发与技术进步，推动教育教学改革与产业转型升级衔接配套”。在此，我们首先要对“产教融合”作一个比较通俗而又明晰的了解。产教融合是产业系统与教育系统相互融合而形成的有机整体。相对于微观来讲就是院校与行业、企业充分依托各自的资源和优势，以互信和合约为基础，以服务经济转型和满足需求为出发点，以协同育人为核心，以合作共赢为动力，以校企合作为主线，实现校行企之间各要素的优化组合和高度融合，各参与主体相互配合的一种经济教育活动方式［5］。那么，如何进行产教融合呢？从人才培养的角度来判断，就是要有一个体现产教融合的人才培养方案。这个方案的全过程、全方位都要体现教育与产业的相互作用、相互融合与合作共赢，在学校文化建设过程中充分融入产业文化。首先，专业设置是由学校与产业方（行业、企业）通过共同调查研究讨论来决定，设置的专业是产业发展所需要的，也是学校硬件技术条件和办学积淀所能够承担的；其次，专业人才培养的标准由行业企业根据生产经营（服务）过程的实际需要确定，院校依据实际需要与产业方共同设置课程；再次，课程的内容根据企业工作岗位所需要的技术技能和综合能力来规划，每一门专业课程培养学生一种必须的工作能力；第四，课程标准与职业标准相对应，课程考核与职业资格相对应；第五，人才培养的承担主体不仅仅是职业院校，更有产业方的全程参与，学生有“双师”指导，即学校教师和企业老师；第六，培养过程中有两个或两个以上的场所，即学校（不止一个学校，有可能是中职与高职专科、应用本科等两个以上）、企业（不止一个企业）。通过学校文化和产业文化的有机结合，校企双主体办学进行技术技能人才培养，校企双方共同完成人才培养的使命，区域产业也同步实现更好的发展。

四、构建一个与产业发展高度契合的课程文化

（一）重组契合企业工作岗位的课程体系

教育部职教中心所姜大源研究员指出，职业教育专业的职业性本源决定了职业教育课程开发的起点和本质。他对比了国际劳工组织和西方发达国家职业教育的课程模块，得出如下启示：其一，职业教育课程开发的起点是工作岗位及其工作任务；其二，职业教育课程开发的目标是职业能力培养；其三，职业教育课程开发的主体是企业与学校；其四，职业教育课程开发的结构很可能是工作过程；其五，职业教育课程开发的形式是多元开放的［6］。这既是智者的殚精竭虑，更是经过近百年产业与教育互相作用杂糅之后的萃取，成为职业教育专业课程的产生、完善、提升的规律。基于这样的认识，高职院校课程的开发就是要遵循契合产业发展的课程文化，从分析产业内企业工作岗位所要完成的工作任务或者说完成这些工作任务所要具备的知识、能力和素养入手，从而形成契合工作岗位一线需要的课程内容；把这些课程内容进行分门别类，确定哪些是综合素质培养，哪些是属于必备知识和关键能力，哪些是适应教育对象未来迁移和发展岗位所需要的知识基础和技能扩展，这样就形成了能够让毕业生适应工作岗位工作过程所需要的课程体系。在高职院校课程文化建设过程中，有必要指出两点：一是职业教育的课程体系开发决不能是职业院校单兵作战，而必须是有产业方的参与；二是职业教育的课程内容决不是企业生产过程的生产说明书，也不是职业标准的简单复制，而必须是根据人的认知规律、教育教学规律和职业教育规律对岗位所需知识与技术技能进行有效地编篡。因为搞得不好，我们将滑入“技能本位”课程建设的泥潭［7］，虽然适应了企业工作岗位的需要，却打破了传统的学科体系，使得专业知识零乱杂碎，违背了人的认知规律，所以难以记忆和迁移；同时，也弱化了学生的公民道德、职业道德和团队合作精神等方面的培养。恰恰相反，经济新常态的产业转型升级将使单纯依赖熟练操作技能的工作岗位变得稀少，而对从业者的创新精神、职业道德和人文素养要求越来越多，从而回归到“职业教育必须是人的教育”的本位。因此，在课程体系构建上，首先强调每一个学习个体先做人，再学习适应未来职业活动发展的 “软技能”，以利于人与人、人与社会、人与自然的相生相伴相长。浙江工贸职业技术学院在这方面进行了较为成功的探索与改革，给我们提供了有益的启迪［8］：他们基于对产业方工作岗位能力的解读，构建了专业课程与通识课程融通的课程体系，从而在课程密度高饱和状态下，兼顾了人文素养与专业素养。首先是对课程体系进行改良，根据“文化素质+职业技能”的基本要求，优化整合传统的基础课程，变尊师重道课程集合体系为综合化微课程集聚体系；其次，将通识课与专业课进行融通，他们根据高职教育人才培养产教融合和学做一体模式的特殊要求，将高职学生的人文素养教育渗透到职业文化和职业道德教育中，把学生的职业认知、职业情感、职业文化教育融入到企业实践训练中，既节省了课时数，又收到了真实的效果；再次，体现以生为本的理念，就是尊重大学生的自由自主，将课程选择权利交给学生，打破了传统通识教育僵化的整齐划一。由此可见，与本科院校不同，高职院校的课程文化是学校文化建设的核心内容，其直接影响到技术技能型人才的培养质量，也充分体现“职业性”和“高等性”高度统一的课程文化。

（二）探寻符合高职教育规律的教学方法

高职院校的课程文化不仅要体现在课程体系建设上，更要具体体现在教师的施教过程中。高职教育与普通教育有共同的地方，如循序渐进、因材施教、学用结合等，但因为以下两方面的因素，使它有别于基础教育和普通高等教育，形成具有自身教育特点的教学规律。一是人才培养目标的不同。基础教育的直接使命是为培养未来社会公民服务，为人的终身学习奠定基础，使人掌握基本的学习技巧、生活技能和生存本领［9］；普通高等教育必须“符合学术生产的一般规律，必须为社会主义现代化建设培养大批学术人才，如科学家、教师、文艺工作者等等［10］；而高职教育的培养目标界定为 “培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”。二是培养模式的不同。基础教育的培养模式侧重于教学模式，虽有千差万别，但基本都是达到应试目的的各种方式；普通高等教育虽因各院校定位、专业学科的差别采用不同的人才培养模式，但基本归为素质教育模式和复合型人才培养模式两类；而高职教育的人才培养模式则基本围绕产教融合、校企合作和工学结合这三个基本维度，衍生出千姿百态的人才培养模式。因此，我们必须搞清高职教育独具特色的教育教学规律。沿用著名教育专家潘懋元教授的观点，就是要处理好系统内与系统外、系统内各部分之间的关系：

1．外部。主要指高职院校与社会及行业的关系。一是高职院校与社会的关系，它表现为高职院校应与社会的政治、经济、文化发展呈现良性互动，为国家和社会及受教育者承担起教育、就业的责任。二是高职院校与行业的关系，高职院校应与行业建立十分紧密的关系，将行业企业的工作岗位要求作为自己的教育教学内容，在人才培养过程中与行业企业密切合作，共育人才，互惠互利。

2．内部。主要指高职院校的教学规律。在教学目标上强调以就业为导向，着重培养学生就业能力；在教学安排上，按照知识、能力、素质之间的关系，与企业一道制定专业教学计划，确定人才培养方案；在教学方法上强调灵活多样，着重强调以完成工作任务为导向，依据不同任务采取不同方法；在教学考核上，强调多元性，包括时间的多元（即过程性考核）、方法的多元（不以单一的试卷形式）、主体的多元（校企双方加上学生自评）、环节的多元等等；在教学资源上，强调产教融合与校企合作，校中厂、厂中校等多种合作方式并用，争取最大效用；在教学过程上强调实践性，实验、实训、实习是重要的教学手段，其课时比重达到50%以上；在师资配置上，强调“双师”型，包括两方面的含义，一是教师既要有体现教学能力的教师职称，又要有体现实践能力的专业技术职称，二是学生要接受学校老师和企业老师的双重培养。

基于以上对高职教育规律的认识，我们虽然不能穷尽高职教育教学的所有方法，但却要坚持一条铁的原则，即符合规律。诸如案例教学法、项目训练法、情境教学法、模拟教学法和顶岗实习等“做中学、学中做、学做一体”的教学方法，都能集中体现注重以学生为主体、以技术技能为中心的高职教育本质，体现极具特色的高职课程文化，也一定能从根本上提升技术技能人才培养的质量［11］。

［1］孙云志．对号入座 高职院校的四个进阶［N］.中国教育报，2015-4-2（9）.

［2］胡彩霞，檀祝平.基于现代职业教育体系构建的高职教育功能新定位［J］.职教论坛，2014（22）∶31-34.

［3］孙杏林.经济新常态背景下提升职教区域服务能力研究［J］.职教论坛，2015（17）∶83.

［4］许秀萍.高职教育“产业－专业”双链接发展的“坚守”与“跟进”方略［J］.河南科技学院学报，2010 （12）∶7-9.

［5］杨善江.产教融合：产业深度转型下现代职业教育发展的必由之路［J］.教育与职业2014（11）∶8-10.

［6］姜大源.中国职业教育发展与改革：经验与规律［J］.职业技术教育，2011（19）∶5-10.

［7］董奇.高职教育回应新常态的三个侧面［N］.中国教育报，2015-3-19（9）.

［8］邱开金.“傍”着传统贴标签不靠谱［N］.中国教育报，2015-3-26（9）.

［9］范魁元，褚宏启.基础教育阶段人才培养模式创新关键问题［J］.中国教育学刊，2011（9）：1-4.

［10］郗海霞.改革开放三十年我国高校人才培养目标的变迁［J］.中国高教研究，2009（3）：33-35.

［11］陈红，李玉春.高职教育规律初探［J］.教育与职业，2009（8）：8-10.

责任编辑韩云鹏

罗冲（1964-），男，江苏涟水人，江苏食品药品职业技术学院高教研究所所长，副教授，研究方向为管理学和高职教育学。

2014年江苏省教育厅高校哲学社会科学研究资助项目“社会治理视阈下提升江苏职业教育区域服务能力的研究”（编号：2014SJB500），主持人：孙杏林；2015年江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目“经济新常态背景下现代职业教育功能定位研究”（编号：2015SJD551），主持人：檀祝平；2015年江苏省发改委专项研究课题“我国高职院校创新发展路径研究”（编号：20150703），主持人：罗冲。

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1001－7518（2015）26-0036-04