□查吉德

职业教育教学改革中教师阻力的制度分析

□查吉德

职业教育教学改革总是面临来自教师的阻力。制度缺失是造成教师阻力的重要因素。通过加强制度建设，为教师参与改革提供制度保障；重视制度的内生性要素，发挥教师在教学改革中的主体作用，保障教师公平地享有改革的利益；在制度安排上，不仅增加改革动力，而且应消除改革的阻力，为持续深化改革扫清障碍；注重教师的专业性，将参与教育教学改革纳入职教教师专业发展制度，帮助教师提高教育教学改革的能力，并在改革中获得专业发展。

职业教育教学改革；教师阻力；制度分析

在经济社会发展新常态背景下，改革已成为职业教育发展新常态。只有不断深化改革，才能破解职业教育面临的矛盾和问题，职业教育才有活力和创造力，才能不断适应经济社会发展需要、健康持续发展。然而，职业教育改革总是面临着来自教师的阻力。教师阻力是指部分教师由于对教育改革的理解与认可程度、自身的能力及受益程度等原因，而无法真正走进教育改革甚至抵制改革实施的现象［1］。教师阻力已成为制约各类教育改革，尤其是教学改革走向深入、取得预期效果的现实难题。对此，研究者从不同角度对教育改革中教师阻力产生的原因进行了分析，并提出了针对性的对策和建议。如牛利华博士通过对 “局内人”——教师的调查发现：教师阻力形成的原因主要是认识上不认同改革、情感上不愿意参与改革、利益上不能参与改革、信仰上不想参与改革。为此，她倡导立足于改善教师校园生存状态的改革模型［2］。

就职业教育而言，笔者认为多数改革是受外部制度驱动的结果，改革中教师阻力的形成与制度安排缺失密切相关，要减少改革中的教师阻力，应加强相应的制度建设。

一、加强制度建设，为教师参与改革提供制度保障

教育学者檀传宝认为，制度缺失主要有三种情况：完全制度缺失，即完全没有某方面的制度；不完全制度缺失，即虽然有某方面的制度，但相关配套的制度没有跟上，或者有法不依，造成制度的完整性无法实现；隐性或实质性制度缺失，即表面上某方面的制度十分“齐全”却毫无效果，实际上是“无”［3］。在职业教育教学改革方面，存在不同程度的制度缺失现象，导致部分教师不认同改革、不愿意也不想参与改革，甚至抵制改革。

比如，2003年教育部启动了“高等学校教学质量和教学改革工程”（简称“质量工程”），并逐步扩展至职业院校。除教育部外，各省级教育行政部门、地市教育行政部门和学校也推出了相应的“质量工程”项目，形成了由国家级、省级、市级、校级“质量工程”构成的职业教育“质量工程”体系。在此推动下，职业院校掀起了一场持续10余年的教学改革热潮，开展了一系列“质量工程”建设，包括重点专业建设、精品课程建设、名师工程、教学团队建设、实训基地建设、精品教材建设等等。自上而上、行政主导的“质量工程”有效地促进了职业教育的发展，促使职业院校将发展重心逐步由外延扩张转移到以提高人才培养质量为核心的内涵建设上来。然而，“质量工程”的实施存在制度缺失，影响了改革的效果，改革的持续深入开展缺乏制度保障。对于为什么改革？改革走向何方？如何改？改革需要什么条件？教师的利益如何保障？改革的风险如何管控？改革的质量与效果如何评价？等等问题缺乏思考，也缺少相应的制度安排。广大教师往往是在茫然无知的情况下，被行政力量推向改革的。部分教师对改革不了解、不认同，但迫于行政压力，又不得不顺应改革，有时只是“为了改革而改革”，并没有真正领会改革的要义，没能真正参与其中，应付改革的情况比较突出。受此影响，改革陷入“形式化”误区，虽然表面上改革取得了许多成果，但对提高职业教育教学质量的效果并不理想。以课程改革为例，虽然通过改革建了数千门各级精品课程，但精品课程不“精”的问题比较突出，大量的精品课程处于“沉睡”状态，对提高人才培养质量的作用有限。

因此，启动改革之前，必须加强研究，注重制度设计。一方面，对改革面临的一些基本问题、基础理论作深入研究，并通过各种媒介广泛研讨、反复宣讲。由此，帮助教师了解、学习改革相关的理论，为改革奠定理论基础；同时，达成广泛的社会共识，为改革营造良好的社会氛围、奠定合法性基础。另一方面，在研究的基础上，加强相应的制度建设，对改革的目标、措施、进程、评价、利益分配、风险管控等作制度性安排，做到改革有章可依，有序推进，为教师参与改革提供制度保障。

二、重视制度的内生性，充分发挥教师的主体作用

日本学者青木昌彦认为，人为的制度改革只是构造了外部制度环境的冲击，这种外部冲击如果没有内生性博弈的累积性效果的配合，人为设计的新制度会发生走样。换句话说，教育制度的内生性要求是确保制度有效性的重要条件，任何一项教育制度只有充分满足利益主体的利益需求，才能有效解决教育问题［4］。当前行政主导的职业教育教学改革，在制度设计上，过于强调制度的外部性，忽视了制度的内生性，难以激发教师的创造性和积极性，突出表现在三个方面：

第一，忽视了教师在改革中的主体性。在教学改革方面，教师始终应是改革的主体。国际二十一世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为：“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不能成功。”［5］但教师主体作用的发挥取决于制度安排。有效的制度能充分激发教师在改革中的主体作用，而低效的制度则会阻碍甚至限制教师主体作用的发挥。当前，受科层制院校治理结构的影响，教师专业自主权与科层体制的纪律和控制之间存在较大矛盾和冲突［6］，部分职业院校不管客观条件，要求教师按特定模式开展改革，忽视教师在改革中的主体性。以课程改革为例，有些学校要求不管是文化基础课程，还是专业课程，抑或实训课程，不管是文科类课程，还是工科类课程都必须建成项目课程，全然不顾专业与课程实际。显然，不是每一门课程都适合建成项目课程，也不是每一个专业都有条件建设项目课程，项目课程也不是唯一适合职业教育的课程模式，但在外部力量的推动下，教师只能被动地开展项目课程改革。如此改革的后果只能是学校虽然建成了许多所谓的“项目课程”，但有些并不是真正的项目课程，而是新瓶装旧酒，借“项目课程”之名，行“学科课程”之实；有些课程既无项目课程的职业性特色，又损害了原有学科课程的系统性。如此改革，不但没能提高课程质量，反而降低了课程质量，对提高人才培养质量的作用可能不是正面的，而是负面的。

第二，改革的激励机制缺失。教学改革意味着打破常规，要求教师付出更多努力，投入更多的时间和精力，承受更大的压力，还有可能面临改革失败的风险。因此，需要建立有效的激励机制，保障教师的利益。但部分职业院校采取的只是一种成果导向的激励机制，即教师的利益往往只是通过外在的改革成果予以体现。这种激励机制存在诸多弊端。首先，影响了部分教师参与改革的积极性。还是以课程改革为例。如果教师通过改革，将某门课程建成了校级、市级、省级或者国家级精品课程，则可获得相应的物质奖励及荣誉，但如果教师不能通过改革，将某门课程建成“精品课程”，则很少能获得其他外部激励。显然，不是每一次课程改革都能成功，也不是每一门课程都能建成精品课程。对于那些不能建成精品课程的教师而言，他们对改革的付出可能得不到任何显性的回报，这在一定程度上影响了教师参与改革的积极性。其次，成果导向的激励机制容易使改革陷入“功利主义”误区，易将手段当目的，使改革偏离其原本的价值目标。虽然改革的初衷是为了解决教育教学问题、提高教育教学质量，但最终却演变成通过改革获得可评可测的“成果”，如精品课程、教学成果奖、教材等等［7］。再次，成果导向的激励机制预设着改革不允许失败。因为如果改革失败，则不能获得改革成果，教师的自我付出就不能获得回报。为此，教师往往是迎合成果评价指标去改革，而不是基于解决教育教学中的问题去改革，改革总是很“成功”，鲜见失败的改革案例。

第三，改革的利益分配机制缺失。教学改革是一项系统工程，要求专业教师能全员参与。如果仅仅是系主任或专业带头人投入，而其他教师无动于衷，改革就不可能达到预期效果。因此，职业院校在推动教学改革时，往往鼓励甚至强制要求全员参与。但改革的受益者是谁？如何保证参与改革的教师能公平地享有改革成果？对此，职业院校缺乏有效的制度安排。受此影响，改革的利益往往被少数人占有，大多数普通教师不能公平地享有改革的成果。虽然教师普遍参与了改革，并为改革作出了或多或少的贡献甚至是牺牲，但改革的外在成果（精品课程、教材、教学成果奖等）往往只是属于少数甚至是个别教师，而且这些少数或个别教师借此还会获得其他边际收益，如职称晋升，名师、专家称号等。在鲜明的“反差”下，部分教师会有不公平感，认为改革成果被少数人掘取了，进而对改革失去热情，并对新一轮改革或其他改革消极抵制。

针对以上这些问题，必须在制度安排上做出有效回应，尤其是要充分考虑制度的内生性要素，建立有效的激励机制和利益分配机制。首先，充分考虑教师的专业性特点，发挥教师在教学改革中的主体作用。教学问题是生动的、是多姿多彩的、是教学工作不可回避的一部分，而教师作为教学实践者，是最了解教学问题的人，也是解决教学问题的主体。“处在第一线的教师是教育改革的关键，教师应成为教育改革的核心力量，具备相应的专业自主权，只有在他们发现问题、解决问题的基础上才能最终保证教育改革的持续进行。”［8］因此，在教学改革中，必须充分发挥教师的专业自主权，减少行政力量的过度干预。其次，建立积极主动的激励机制。克服功利主义倾向，鼓励教师切实基于教育教学问题实事求是地开展改革。内部激励与外部激励相结合，发挥非保健因素的激励作用，让教师切实感到教学改革的成效，感受到解决教学问题、提高教学质量带来的幸福感。允许改革失败，并为教师分担失败风险。再次，建立合理的利益分配机制。保证每一位教师都能公平地分享改革的成果，形成改革依靠教师群体，改革利益由教师群体共享的制度机制。

三、消除改革阻力，为推进改革扫清障碍

部分职业院校虽然比较重视改革的激励机制建设，但在制度设计上，突出强调增加改革的动力，忽视了改革中的阻力。在改革的初期，“增加动力”对改革的促进作用比较明显。作为理性的 “经济人”，教师教学改革行为在一定程度上是基于教学改革中的成本－收益计算。在外部利益刺激下，教师一般会积极投身改革或配合改革。加之，在改革的初期阶段，面临的问题相对容易，改革的推进会比较顺利。但随着改革的不断深入，面临的问题越来越复杂，改革的阻力会越来越大。此时，在制度安排上应侧重于消除阻力，为教师深入推进改革创造条件，而不是一味强调增加动力。因为此时教师阻力不是因为对改革缺乏积极性，而是因为改革面临其难以克服的困难而无法推进。正如王伟廉教授所言，“改革到了一定阶段，重点不是提高改革的动力，而是消除改革的阻力。只有不断消除改革中的阻力，教育改革才能顺利推进，才能不断走向深入。”［9］如随着职业教育课程改革的不断深入，迫切需要行业企业的参与，但作为普通教师很难争取到行业企业的参与。缺乏行业企业的参与已成为课程改革持续深入的阻力，是课程改革的“短板”。这块“短板”不仅决定了课程改革的成败，而且成为限制或影响教师推进改革的巨大阻力。如果不能消除该阻力，教师很难将课程改革推向深入，只能在“短板”面前徘徊。如果此阻力长期得不到消除，教师就会对改革失去耐心和信心，进而消极对待改革，甚致使原有的改革成果付之东流。

因此，在制度安排上，应处理好“增加动力”与“消除阻力”的关系。既要增加动力，激发教师参与改革的积极性，同时也要积极消除阻力，为教师推进改革扫清障碍。

四、注重教师专业性，促进教师自主开展改革

职教教师是一种专门化的职业，职教教师的专业性是由其职业活动决定的［10］。在职业教育教学改革新常态背景下，教育教学改革已成为职教教师重要的职业活动，也是职教教师专业发展的重要路径。但当前，不论是政府层面还是院校层面，均没有从职教教师专业化的视角出发，将“教育教学改革活动”纳入职教教师专业发展制度。受此影响，一方面，教师不熟悉职业教育教学改革，缺乏参与改革的知识储备和相应的能力。部分教师对改革有畏难情绪，不愿意参与改革，或虽意识到改革的重要性，想参与改革，但因知识、能力有限而无法有效参与。另一方面，改革易陷入“工程化”误区，难以持续深入开展。教师不是将改革视为自身专业发展的需要，主动参与，而只是将改革作为一项外部安排的任务，被动参与。如近年来，我国职业院校课程改革方面总是不断“推陈出新”，从模块课程到学习领域课程，再到项目课程、一体化课程等等，每次改革不是在原有基础上深化提高，而是另起炉灶，从头再来。这种改革实际上是一种“工程化”改革，即改革只是一项工程，工程一旦完成，改革也就结束了。在“工程化”改革中，教师不是改革的主体，而是工程建设的“劳动力”，工程一旦完成，教师作为该工程的劳动力的使命随之结束。其实，课程改革永远在路上，应该持续推进、不断深化，而不是反复“试误”、不断“推新”。唯有如此，才能真正解决问题，推动教育教学质量的提高。为此，消除改革中的教师阻力，应将“参与教育教学改革”纳入教师专业发展制度。

（一）完善职教教师资格制度

一方面，将“参与教育教学改革的能力”纳入职教教师资格标准，要求所有新教师必须了解、掌握必要的职业教育学知识。在教师专业化背景下，“专业化教师必须具有教育学知识”已成为社会共识。如谢维和教授认为专业化教师的知识主要包括三大类，即关于学生的知识、关于课程的知识以及关于教学实践的知识和技术。其中，关于教学实践的知识和技术就是教育学方面的知识，包括构建教学模式的知识、激励学生学习的知识、设计教学环境的知识、使用教学时间的知识、促进学生协作互动的知识、评价学生的知识等。舒尔曼教授把教师的知识分为七类，即学科知识、一般教育学知识、课程知识、学科教育学知识、学生及其特点的知识、教育情景的知识以及教育目的和价值的知识［11］。其中，一般教育学知识、学科教育学知识、教育情景的知识以及教育目的和价值的知识均属于教育学知识范畴，甚至学生及其特点的部分知识也属于教育学范畴。对于职教教师而言，在资格准入方面，要求掌握必要的职业教育学知识显得尤其重要。因为我国没有建立严格的职业师范教育体系，多数职教教师来自非师范大学，有必要通过严把“入口”关，弥补职教教师教育制度的不足。另一方面，建立多层级的发展性职教教师资格证书体系。将“参与教育教学改革的能力及表现”作为教师获得更高层次教师资格证书的依据，以此促使教师将“参与教育教学改革”作为自身专业发展的重要途径。

（二）完善教师招聘和培训制度

将“参与教育教学改革的能力”纳入新教师招聘标准，并把教师“参与教育教学改革的能力及表现”作为职称晋升的重要条件。另外，建立促进教师专业发展的培训制度，包括老教师传、帮、带式培训，集中培训，院校研修等等，以此帮助教师提高参与教育教学改革的能力。

（三）完善院校治理结构

处理好学术权力与行政权力的关系，协调好教师专业自主权与科层体制的矛盾，避免行政力量过度，尊重教师的专业自主权以及在教学改革中的主体地位。

综上，职业教育教学改革中的教师阻力在很大程度上源于制度缺失。因此，减少教师阻力有赖于制度建设。通过科学合理的制度安排，为教师参与改革提供制度保障；重视制度的内生性要素，充分发挥教师在教学改革中的主体作用；建立科学合理的激励机制和利益分配机制，外部激励与内部激励相结合，保证每一位参与改革的普通教师都能公平地分享改革的成果；在制度设计上，除考虑增加改革的动力以外，还应积极消除改革的阻力，尤其是当改革步入深水区，更应将消除阻力作为制度安排的重点，为教师持续推进改革扫清障碍、创造条件；切实将参与教育教学改革纳入职教教师专业发展制度，完善教师资格制度、教师招聘与培训制度和院校治理结构，确保每一名教师都是专业化的教师，不仅具备一定的教育教学改革能力，而且将“参与教育教学改革”视为自身专业发展的重要途径。尊重教师的专业自主权，变被动为主动，让每一名教师都能从自身专业发展出发，自觉开展教育教学改革，在改革中提升自我的职业价值，在改革中成长。

［1］牛利华，邹萌.教育改革中的教师阻力：成因及教育应答——以中外已有研究为基点［J］.外国教育研究，2010（10）：18-21.

［2］牛利华，张阿赛.略论教育改革中的教师阻力：—种转向事实背后的分析［J］.东北师范大学学报（哲学社会科学版），2012（3）：174-178.

［3］檀传宝.制度缺失与制度伦理——兼论教育制度建设［J］.中国教育学刊，2005（10）：10-11.

［4］查吉德.职业教育教师资格制度研究——制度有效性的视角［M］.广州：暨南大学出版社，2011：144.

［5］联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中［M］.联合国教科文组织总部中文科译.北京：教育科学出版社，1996：15.

［6］［8］［11］刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002：248-249，221-223.

［7］［9］查吉德.推动院校治理现代化 适应职业教育发展新常态［J］.中国职业技术教育，2015（1）：5-9.

［10］查吉德.论中职教师的专业性［J］.职业技术教育，2011（1）：62-66.

责任编辑秦红梅

查吉德（1975－），男，江西德兴人，广州番禺职业技术学院高职教育研究所副所长，研究员，教育学博士，研究方向为职业教育基本理论、职教教师专业发展和高职教育。

广东省教育科学“十二五”规划2011年度立项课题“高职院校课程改革中的教师阻力——基于教师专业发展的视角”（编号：2011TJK169），主持人：刘佳环。

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