杨毅

摘 要：阅读的主体理应是学生，只有学生深度参与，阅读课堂才是高效的。语文教师不能只是采用单向注入式的提问法进行教学，必须积极探索培养初中生语文自主性阅读教学的策略和实践操作方法，从而为学生形成可持续、终身发展的语文能力打下坚实的基础。

关键词：初中生；自主性阅读；教学策略；阅读能力

阅读是个性化极强的行为，阅读效果的最终体现要靠阅读者自身的习得和体悟，而习得是否充实、体悟是否深刻则依仗阅读能力。阅读能力的培养非得激发学生自身阅读热情、使之形成必要的能力不可。故此，笔者试图从以下四个方面展开阐述。

一、现状分析

新一轮课改推下，不能不说阅读教学出现了百家争鸣、百家齐放的可喜局面。冷眼观之，阅读课也存在着现实问题。

1.阅读教学现状

阅读课已从繁琐的语法体系、死板知识识记的牢笼里挣脱了出来，摆正了语文工具性和人文性统一的本真地位，释放出勃勃生机，也催生出很多流派，比如绿色课堂、生命课堂、民主课堂、青春课堂等。然而在许多常态课上，我们却发现了学生依然被绑架、被授课、被阅读的现象，即使是被广为认同的高效课堂流派，也不同程度地存在着冲击学生自主性阅读能力形成的现象。比如高效课堂一般首先呈现学习目标，这无可厚非。然而，学生的关注点未必在这里，学生在阅读中所遇到的问题未必就一定是教师所摆出的、让学生探究的问题。教师的解读、提问与学生的理解、发问存在着犬牙交错的客观现实。语文教师往往关注的是教学目标的达成度，而不是基于学生的阅读感受和状态而采取示范性、引导性、辅助性的教学策略。由此观之，本质问题在于教学方向没有指向学习者自主性阅读能力的习得。

2.背景考量

获得终身学习、终身发展的能力早已被写入联合国教科文组织关于人类发展和教育的研究报告之中，也成为我们国家既定战略思想的一部分。经典阅读、终身阅读的观念已经受到应有的重视；语文母语地位得到强化既成事实，中高考语文学科试卷分值的增加是大势所趋。同时，初中学生的自主学习能力也较小学阶段有所提高，他们的心智发育水平明显优于小学阶段，但同时也十分盲目，期许得到指导。

从以上分析看出，学生实际的自主阅读需要与能力薄弱、语文课堂的忽视构成较大的矛盾，这制约了语文教学效率的提高，影响了学生的学习积极性。

二、解决策略

两年来，笔者一直坚持不断地开展“初中生语文自主性阅读能力的培养”的课题研究，积极尝试开展自主性阅读课堂教学。那么，什么是自主性阅读呢？所谓自主性阅读是学生在新课程观的指导和教师的帮助下，为了充分发挥阅读的主观能动性，激发阅读潜能，养成良好的阅读习惯，探求并掌握适合自身的阅读方法而采取的有意识、有目的、有建构的阅读行为。促使学生完成自主性阅读所需要的综合行为即称之为自主性阅读能力。

三、理论依据

魏书生说：“没有理论指导的技巧只是雕虫小技而已。”自主性阅读课堂教学模式试图将教学实践根植在先进、科学、实用的理念深处，避免教学行为的冲动和盲动，从而贻害学生。

1.2011年版新课程标准

该标准明确提出，要“鼓励自主阅读，多读多写，在大量的语文实践中把握语文规律，形成能力”，而且还特别提倡积极培养学生“自主、合作、探究的学习方式”。但是，语文课堂的有限时空不可能满足学生的实际阅读需要，所以，培养学生自主性阅读就显得十分必要。再从阅读本身的内涵和阅读心理分析看，阅读“是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”，“是个性化的行为”，所以，尊重学生的阅读体验、感悟，实现个性化阅读的最终途径只能凭借自主阅读能力的形成。

2.建构主义理论

皮亚杰的建构主义理论坚持认为，学生的习得是在自身知识和能力体系与外界信息之间的同化和顺应的过程中完成的。阅读同样如此，没有学生的深度参与，阅读的实际效果就一定会大打折扣。

四、实践操作

自主性阅读并不是教师完全放手，而是教师适度、巧妙干预与学生自主、充分、执著地阅读活动高度融合的有效行为。因此，教师兼引领者、参与者、促进者于一身，学生则充分彰显主体者的角色，在轻松、自由的课堂环境中探索适合自身的阅读方法，以求得阅读收益的最大化。盘活课堂是自主性阅读教学实践的重要策略。笔者力求摸索出适合自己、服务学生的教学操作模式。

1.自主积累

自主积累即指对一般性语文知识的经常性理解、识记与运用。比如字、词、句、段、篇以及文化常识的识记或了解等，主要依靠学生自主完成整个积累过程。学生力所能及的，教师就没有必要在课堂上喋喋不休，可在起步阶段给予方法上的适当帮助。

例如《紫藤萝瀑布》一文，需要积累的知识包括词语，可要求学生在预习阶段自主解决。不同层次的学生锁定的词语并不一样，他们可根据自身的积累状况取舍。课后列出的词语，“挑逗”“瀑布”“枯槐”等词，对大部分学生来说并不陌生，可以提示他们只选取积累“沉淀”“伫立”“伶仃”等词。教师还可适当干预自主积累的具体方法的探索，比如先在文中勾画出来，再借助注释及资料，弄清楚这些词语的本义，研究其语境义，之后尝试构想新的语境，运用这些词语，不断地反复识记。另外，教师有必要指出形近字的异同，如“遗憾”的“憾”与“撼动”的“撼”。教师还有必要提醒学生，不要局限于教材中所列举的词语。编者毕竟是面向整体给出某些词语，但是编者不可能代替每一位学生，所以还需要学生自主地选择和判断。本文中的“盘虬卧龙”“酒酿”等词语同样比较重要，仍然是需要不少学生积累的。经过这样的过程，学生就能够自主地解决字词问题，扎实掌握。

我们知道，与教材相关的文化常识、历史或现实背景仅仅靠教师的课堂介绍必定不够，而且因为没有亲自阅读，学生就无法产生真切的体悟，无法发现有价值的因素。一篇作品往往是作者内心情感的汹涌、思想的外显，更是作者所处的现实世界在作品上的折射，烙有时代的印痕。对于经典作品，如果不去研究这些无形的内容，就无法抵达作品的深处，阅读所得必定甚少。

宗璞写《紫藤萝瀑布》一文是长期的生活体悟、经历了沧海桑田的社会洗礼之后的顿悟。她只是借助一树紫藤萝花书写而已，因此紫藤萝瀑布就具有了极强的象征意义。当学生深入研究宗璞的身世、人生际遇后，他们便会茅塞顿开。笔者教授这一课时，询问学生：“这篇文章为什么要写紫藤萝瀑布？”很多学生回答：“描绘和赞美了紫藤萝瀑布的壮美。”很显然，学生严重误解了作者的初衷。笔者当即腾出时空，明确地告诉大家查阅相关资料，之后，笔者又借助自身掌握的资源，有选择地投影出来。当学生了解了这些信息后，一下子走进了文本之中，并且注意到了文本中相关的生死谜、十年前的紫藤萝树等信息，课堂对话生成无限精彩。

从一定程度上看，学生走进作者、了解作品的背景，就是在了解作者的生命状态，体验作者人生的悲欢离合，这对于他们情感、态度和价值观的影响将会起到潜移默化的作用。这就能使学生在悄然无声之中陶冶性情，健全人格，奠定人生基石。所以，自主性阅读一定要帮助学生养成探究作品背景、了解作者的习惯。

“好记性不如烂笔头”，这是古人留下的宝贵经验，朴实而闪耀着真理的灵光。教师可提醒学生形成分类梳理、归纳和记录语文知识的习惯。很遗憾，我们这一点远远没有做到位。笔者了解一位语文同仁，他辅导的学生在各种征文比赛中均获得比较好的等次。他做得比较成功的地方之一就是引领学生积累好词、好句及好段，持续利用课前三分钟的短暂时间背诵温习。可见，学习语文既要重视记录，又要进一步经常性地强化记忆。久而久之，零碎的知识即可系统化，根植于思想深处，迸发出智慧的光芒和创新的火花。

2.提出问题

语文阅读离不开质疑。“读书贵在疑，大疑则大进，小疑则小进。”质疑有一定的深度和广度就意味着阅读品质较高。但是，眼下很多课堂上，几乎清一色的都是教师问、学生答，学生提出自己的问题的机会极少，这怎能发掘学生的阅读潜力呢？要知道，教师单向注入式的提问与学生自主发现的问题存在着落差，教师对文本的解读与学生对文本的感知有时截然不同。而学生往往更关注他们自主发现、感到困惑的问题。如此，“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意地阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”的理念如何实现？“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力”，也就是说只有学生深度参与，才可能迸发出阅读热情。所以学生提出问题，才会产生研究问题和解决问题的内驱力。这是初中生语文自主性阅读能力培养的关键所在。

教授《走一步，再走一步》一文时，笔者首先设置了一个问题：“你怎样复述这篇文章的主要内容？”之后让学生自由发言。学生从时间、地点、人物、“走一步，再走一步”的过程以及一些重要细节等方面展开复述。这个教学环节其实就是帮助学生熟悉文本，为后续的深度阅读做铺垫，是有效干预。之后要求学生自主发现问题，其中难以解决的提交小组，发挥集体的力量，直至求助全班。结果每一个学习小组都提出了三个以上的问题。这些问题汇总到笔者这里，笔者发现：他们有的语言表述不恰当，没有指出问题到底指向什么意思，有的问题则切中关键细节，比如为什么作者以“走一步，再走一步”为题，换成“悬崖上的一课”不是更好吗？这个问题一方面关乎如何拟题的写作艺术，一方面关乎如何理解关键词语和关键细节，直接指向文旨。一石激起千层浪，一个问题激发了学生探究、交流的热情，整个课堂气氛热烈，学生的参与度度明显提高。

为什么会有明显的差别呢？这就是变教师单向、居高临下的提问模式转变为学生发现问题、提出问题、渴望得到回应所产生的效果。梳理学生问题可知，教师需要给予必要的指导：其一，注意问题本身表述语言要做到简明，指向明确，不含糊。要关注问题的产生源、表述形式以及解决的过程等，从中发现“问题”的问题，及时指导。其二，注意问题的多样性，指向内容理解，尤其是关键语句的识别与理解，还要指向表达艺术。对话中，教师要及时调控课堂，从中发现规律性、方法性的认知，及时传递给学生，更要善于捕捉关怀全篇、有较高探究价值的普遍性问题，优先提交全班研讨。

比如有的学生提出“‘我为什么不能下去，而别的小朋友都能做到”这个问题，有人想当然的回答“如果他下去了，就没有了后面的故事了”，这个貌似正确的答案，其实是自后向前的推理，没有从源头上寻求原因，犯了脱离文本的错误。笔者提示他们能否从事件推进的前因后果的角度找到有说服力的依据。稍后学生很快从开始部分的介绍中找到了“我”从小胆小、体弱多病、妈妈的叮嘱等几个原因。笔者及时帮他们总结：问题的提出、分析和解决务必紧扣文本，结合具体的语境。实践证明，问题开路的思想极大释放了学生的阅读热情，大大促进了学生参与阅读的自主性。

3.积极批注

古人说：“不动笔墨不读书。”其中特别强调圈点批注这种读书方法的实用价值。这种方法是把内心的阅读体验诉诸文字，既提高阅读鉴赏能力，又能在表达当中习得言语能力，反过来又进一步促进阅读能力的提高。起步阶段可以给学生提供一定的模式，比如“此处运用了什么手法，表现了/抒发了/说明了/表明了/证明了什么思想/情感/特点/等”，或者“这里使用了哪个词语，有什么作用”等形式，提示他们可从表达方式、描写等写作手法以及词语使用、感情色彩取向等方面（这些常识需要适当地及时补充给他们，引导他们使用语文术语撰写批注）去批注。当然，教师的示范作用也不可忽视，教辅材料中的鉴赏性文字不妨让学生多去揣摩一下，甚至可以模仿着批注。

教授朱自清的《春》一文时，笔者要求学生选出最欣赏的语句或者片段，简要阐述一下喜欢的理由。这个要求其实就是批注练习，给学生的自主性阅读体验提供充分的机会。全班都在安静地寻找并书写着，他们的内心其实正在和文本对话，和作者对话，和自己对话。其中一个语文成绩一般的学生对“小草偷偷地从土里钻出来”这个句子有着独特的感悟，他批注到：“‘钻字用词生动，写出了小草的旺盛，也写出了小草的可爱，显得很调皮，早已在黑暗的土壤里不甘寂寞了，老早就想着美好的春天，可见作者十分喜爱小草，喜爱春天。”这样的批注十分贴切，有别于已有的赏析文字，他读出了自己的理解。故此，批注是将自主性阅读引向深入的有效手段。

当然，自主性阅读要彰显我国语文教育的优良传统，听说读写兼顾，养成读、赏、说和写的习惯，更要迁移到课外，比如每日必读，教师提出推荐书目，给出做读书笔记的参考格式，跟踪勤查勤问。总之，语文课堂必须走向学生真正自主性阅读的道路上，才能从根本上提高学生的阅读兴趣，实现阅读教学目标。

参考文献：

张鹏，等.有效学习指导[M].西安：陕西师大出版社，2013.