魏书生老师说过：“教师不替学生说学生自己能说的话，不替学生做学生自己能做的事，学生能讲明白的知识尽可能让学生讲。”因此课堂解惑也应由学生合作完成。教师要组织学生交流展示，调动学生激情，激发思维火花，引导学生理解文本的深层含义。因此优化课堂解惑策略，能促进学生有效质疑和创新，可以提升课堂教学的有效性。具体策略有：

一、建立合作学习团队，相互取长补短

小组合作学习于70年代率先兴起于美国，它将社会心理学的合作原理纳入教学之中，强调人际交往对于认知发展的促进功能。其基本做法是将全班学生依其学业水平、能力倾向、个性特征、性别乃至社会家庭背景等方面的差异组成若干个异质学习小组（每组3-6人）。

小组合作学习将班组授课制条件下学生个体间的学习竞争关系改变为“组内合作”、“组际竞争”的关系，将传统教学与师生之间单向或双向交流改变为师生、生生之间的多向交流，不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制，提高了教学效率，也促进了学生间良好的人际合作关系，促进了学生心理品质发展和社会技能的进步。

目前有很多学校采用此种小组合作学习交流的方式，取得了很好的效果。具体操作过程：导学案前一天或前一节课发放，学生自学完成学习任务，之后小组交流学习成果，教师组织调控进程。

课例：诗歌教学《秋天》。

学习任务：你看出了怎样的秋天？用几个词概括并说明理由。请小组用最好的方式给大家朗诵。课前30分钟完成自学、交流、合作。第二节课大班交流，也是大展示环节。每个组争先恐后地上台来发言与展示。一个组6人上台依次发言，说到：我们读到了秋天丰收的喜悦，因为有“饱食过稻香的镰刀”，拟人手法说出了丰收的喜悦。

师：请为大家朗诵丰收的喜悦。请另一组上来阐述你们的观点。另一组说：我们读到了凄凉的秋天。因为渔民没有捕到鱼……

师：其他小组有不同意见吗？另一个小组上来解说……每个小组都发表意见后教师总结学生交流的信息，归纳后教师再引导提升作者写诗的情趣和意境。

整个课堂始终以学生小组展示学习成果为主，教师是主持人，适时站出来组织展示的顺序，最后才归纳总结。真正实现学生是课堂主角，展示的也是学生学习的成果。课堂是学生思维碰撞的训练场，知识情感交流的体验场，教师不再做无谓的讲解。这样的教学形式，学生的能力得到了充分的锻炼，这样以生教生，以小组促学习的方式提高了学生学习的激情，提高了学习的效率。

二、及时反馈学情，激发学习热情

问题是学习的动力。学生提出了问题，写下了反思，如果不加利用，那就失去了学习的激情，所以教师要将这些学情反馈到解惑课堂。

《孤独之旅》是长篇小说《草房子》的节选。课文通过杜小康的放鸭之旅来表现成长主题。导学案自习后学生学情反馈：事件的概括梳理90%正确。19位同学提问：杜小康为什么要去芦荡放鸭？他家为何会一落千丈？6人提问：他哭了起来，并不是悲哀，他为什么哭？杜小康为什么要冒着危险找回鸭子？5人写出自己的孤独经历。于是笔者设计了解惑方案，以“孤独的环境”为课堂主线，把学生的提问（学生提问1：“为何会一落千丈”，“为何去芦荡放鸭”，“父亲的计划是什么”；学生的提问2：“滴血”句、“哭”句的理解）贯穿课堂，重点分析成长环境，最后上升到主题反思。

课堂中学生完全融入了课堂，融入了小说，最后由2位同学配乐朗读自己的格言时课堂进入高潮，响起阵阵掌声。所以解惑时要把学生问题还原课堂激发学习激情，引导学生在课堂体验感悟加深理解。

三、读析悟写多种体验式教学促进文本理解

1.读析结合促理解

著名教育家叶圣陶先生在《<精读指导举隅>前言》中指出“国文和英文一样，是语言学科，不该只用心与眼来学习；须在心与眼之外，加用口与耳才好。吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法……”指导有方的朗读教学，能让学生在朗读之中认知文字、感受声律、体味词句、领会情感、品味意境、发展语感。例如高尔基的《海燕》，解惑课堂中要注重朗读，激情的朗读可以把课堂引向高潮，教师的朗读可以调动学生的激情，指导学生自己朗读可以在音乐声中被感染，从而促进学生体验理解作品中的意象。

师：你从哪些句子、哪些词语中读出了海燕的勇敢、乐观？

师：哪位同学给我们读一下这两个句子，要读出“越来越勇敢，越来越兴奋”的感觉来。

……

师：第4、5、6段写海鸥、海鸭、企鹅，通过它们的胆怯衬托出海燕的勇敢。这些动物的“胆怯”体现在哪些词语上？圈出来，与描写海燕的词语进行对比，感受表达效果的不同。用你的语言读出他的特点。（生圈划）

师：说得多好啊，有跟有据，有头有尾。请给这些词加上重音来读一读。读出他们胆怯的心理。

2.抒写感悟，提升表达，人文教育与语言训练同步

著名特级教师于漪在《弘扬人文，改革弊端》一文中说“语文学科作为一门人文应用学科，应该是语言的工具训练与人文教育的综合。”语文教育也是教育，它注重人的尊严、价值、个性、理想、信念、品德、情操等方面的培育。

有效的语文课应该创设一些活动和情景，让学生不知不觉地进入文章和作者的内心，并有机会表达自己的心声，提升自己的思想。

丘吉尔的回忆录《我的早年生活》对学习上并不理想的学生触动很大。导学案中反应，学生能做出完整的内容概括，因为全班基本能概括出3-4个事件，但文中人物的性格品质的概括比较片面，还需要集体交流并深入感悟，需要再通过一些交流活动将丘吉尔的优秀品质内化为自己的性格品质。

本文的内容和主旨学生都还易理解，但是要真正深入内心是需要在课堂上强化体验的。所以笔者设计了2次学生活动来促进理解和表达思想：板书自己对丘吉尔的评价词；抒写自己对自己的评价语。

评价与概括、抒写与表达都是语文课中应该训练的能力。学生板书自己的阅读体验，很有成就感。学生在课堂上认真写下感悟后，深情地朗读自己的格言很有自豪感，语言训练与人文教育是相辅相成的。

四、巧妙点拨，逐步挖深对文章主题的理解

由于学生的阅历较少，所以有时学生对文本主题的理解会比较浅，这就需要教师巧妙点拨，逐步引导学生提高认识。教师不仅要善问善答，更要重视鼓励和教会学生发现问题与提出问题。

例如教学案例《我的叔叔于勒》：38份学案，有13人对小说主要内容有完整概括，还有很多同学概括不全面或者错误，这就要求教师在第二课时对这项内容做概括指导；有11人对故事情节有正确清晰的梳理，但对故事高潮的划分还有商榷的地方，所以在第二课时教师还要就情节发展的划分做分析点拨。

有30人对菲利普夫妇的性格评价为“虚伪、贪婪、唯利是图、自私、冷漠”，大多数学生只看到父母的可鄙的一面，只有1位学生也理解到父母这样做也是出于无奈，因为生活贫穷，也只有1位学生理解到作者用文中“我”来观察父母，观察人生，小孩和父母对金钱的看法是不同的，父母太看重钱。但这样的认识也是片面的，这时就要加进教师对文本的解读，适当做发散引导，教师发散性提问：“你们对菲利普夫妇只有憎恶吗？还有其他情感吗？说说你的理由。”由此提升学生的认识，使学生对小说人物和主题的理解可以更多元化。教师再接着引导提问：“难道社会真的是世态炎凉吗？小说中有温情吗？”从而引出对作者写作意图的思考和读者反思。

所以在“先学后教”过程中教师要利用好学生的导学案，把学生的问题整理好，设计好解惑策略，并有意识地通过情景、故事、疑问等方式激发学生更多的问题，让学生带着问题走进课堂，带着更多的问题走出课堂那才是一堂有思维活力的课。

参考文献：

[1]蔡林森.教学革命——蔡林森与先学后教[M].首都师范大学出版社，2010.

[2]李志厚.建构主义学习理念及其在教学中的应用[M].广东教育出版社，2010.

[3]殷海华，杨丽华.新课程下中小学骄傲是课堂提问技能指导[M].中国出版集团，2010.

（何建兰 浙江省杭州市余杭区崇贤中学 311108）endprint