赵欣袁茵

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116029）

情绪表达规则（e m o t i o n a l l y d i s p l a y r u l e s）是由E k m a n和F r i e s e n（1969）提出的，它是个体成长过程中在社会环境中习得的，用以指导特定社会情境下表现社会期望情绪的规则。它规定社会中的个体在不同的情境下，对不同的人应该表现出什么样的情绪，而忽略个体内心真正的情绪体验和情绪状态[1]。而情绪表达规则认知是指对情绪表达规则的感知、注意、记忆等心理过程。J o n e s（1998）明确提出情绪表达规则认知主要包括两个重要内容：一是表情调节知识，即儿童认识到在某些社会情境下需要使用情绪表达规则的知识。具体而言，个体认识到根据不同的社会情境，需要用不同于内心真实情绪体验的表情代替，或者掩饰内心的情绪体验，从而来调节自己的面部情绪；另一个是情绪表达目标，它是儿童使用情绪表达规则的重要动机因素，也是儿童情绪表达计划性的指标[2]。关于儿童情绪表达规则认知能力的研究非常丰富，回顾国内外研究发现，影响情绪表达规则的认知与年龄、社会能力、家庭环境、性别、情绪强度、情绪类型、人际关系和文化因素等有很大的关系，所以说，情绪表达规则的发展是一个较为复杂的过程。

一、情绪表达规则认知能力的主要影响因素

（一）年龄

情绪表达规则首先要求儿童能够区分个体的真实情绪体验和外在情绪表达。H a r r i s（1986）等人最早对儿童的区分能力进行了研究。他们的研究范式成为心理学界研究儿童情绪表达规则认知能力发展的标准实验范式。研究发现，4岁儿童无法作出这种区分，6岁以上的儿童才能真正解释故事主人公表面情绪和内部情绪存在差异的原因[3]。而C o l e（1986）使用失望情境范式，即给儿童一件令他失望的礼物，比较实验者在场和不在场两种情况下儿童的情绪反应，结果发现，4岁女孩已能够运用情绪表达规则[4]。何洁，徐琴美，王旭玲(2005)通过对幼儿情绪表达规则的访谈，考察了112名3~6岁幼儿情绪表达规则认知能力的发展，结果发现，幼儿的表情调节知识存在显著的年龄差异，即大班幼儿比小班幼儿具有更高的表情调节知识。张金荣，杜春霞，杨丽珠（2010）对96名3~5岁幼儿运用情境实验法对情绪表达规则的理解与运用的进行研究，结果表明，幼儿在3岁时就已经具有一定的区分内外情绪差异的能力，4岁左右这种能力开始迅速发展，且在积极和消极情境下发展趋势较一致。

小学阶段儿童情绪表达规则的认知能力继续得到发展。P a u l及同事（1986）对6、10岁儿童情绪表达规则认知能力进行研究，实验结果表明，两个年龄段儿童都能很好的区分真实情绪和外表情绪，10岁儿童的回答解释优于6岁儿童。C o l e（1986）考察3~9岁儿童在“失望”情境下控制消极情绪表达的能力，结果发现，儿童控制消极情绪表达的能力随年龄的增长而提高。侯瑞鹤，俞国良(2005)采用结构访谈法，配以情绪图片程序的方法对一年级、三年级、五年级儿童为被试，考察他们情绪表达规则认知发展的年级特征。结果发现，一三年级，一五年级之间的各变量得分都呈显著差异。他们的另一项研究也表明，一三年级获得快速发展，三五年级变化不显著。

综合前人研究我们可以发现，儿童对情绪表达规则的认知能力随着年龄的增长逐渐提高：4岁幼儿基本具备了一定的情绪表达规则认知能力；6岁儿童已经能够熟练的运用情绪表达规则知识进行外表情绪的调节；9岁的儿童可以很好的对情绪表达规则的原因进行解释；12岁儿童的情绪表达规则认知能力的发展基本到达成熟阶段，此阶段的儿童不仅能够较好的理解情绪表达规则，而且能够依此规则指导自己并预测他人的反应。

（二）社会能力

儿童对情绪表达规则的认知发展是适应性的结果，所以，它与社会能力之间的关系是显而易见的。同伴关系是儿童阶段的主要社会关系，情绪表达规则的认知在同伴关系中又具有重要的作用。有研究表明，拥有较多的情绪表达规则知识的儿童，同伴和老师也认为他们的社会能力更强[5]。李妮（2010）对9~11岁儿童采用同伴提名法测量了儿童的同伴接纳，结果显示社会定向目标对儿童的同伴接纳水平具有正向预测作用，即更多地以社会定向目标指导情绪表达行为的儿童，其同伴接纳水平更高。李占红（2011）对120名一、三、五年级小学的情绪表达规则的发展特点与其自尊和同伴关系之间的关系的研究发现，儿童在消极情境或冲突情境下，情绪应对策略与其社会能力水平相关。

建构主义者认为，在这些儿童的情绪知识结构中，表现消极情绪或行为是作为有助于解决问题的策略而存在的，例如，有的儿童认为故意哭闹或表现难过是一种有效解决情绪冲突情境的策略。可见，可以通过改变他们的情绪知识结构来促进其情绪及表达规则认知的发展[6]。

（三）家庭环境

家庭是社会的一个基本单元，一般而言，儿童情绪社会化是从家庭开始形成并逐渐发展起来的，尤其是母亲或抚养者的情绪表现对儿童情绪发展有更加深远的影响。J o n e s等人（1998）研究得出，积极的家庭情绪表现环境与儿童使用情绪表现规则的亲社会目标呈正相关；而消极或生气占主导的家庭情绪环境与儿童使用情绪表现规则的自我保护目标呈正相关[2]。王磊（2010）对一、三、五、七年级的城市儿童进行情绪表达规则的发展特点与父母情绪表露之间关系的研究发现，父、母亲积极情绪表露对儿童情绪表达规则知识有正向预测作用，母亲的积极情绪对儿童情绪表达规则的社会定向目标有正向预测作用。另外，还有影响儿童情绪表现与调控的其他家庭因素，如父母亲交流感情的方式，父母的教育水平、教养方式以及儿童的气质类型。张月娇（2010）对146名西安市儿童研究发现，母亲教养行为的各个维度与儿童的表情调节知识相关，但是只有情感温暖理解行为能正向预测儿童的表情调节知识；母亲的情感温暖理解在儿童的消极情绪性和表情调节知识中起部分中介作用，在儿童的努力控制和表情调节知识之间也起部分中介作用；而儿童气质中的消极情绪性与努力控制与儿童的表情调节知识相关，其中，消极情绪性能负向预测表情调节知识，而努力控制能正向预测表情调节知识。

家庭主导的情绪氛围是儿童情绪及其表达规则认知发展的主要外部环境，对儿童日常情绪倾向、情绪调控能力、用情绪表达规则实现社会目标以及儿童情绪健康发展等四个方面产生影响[6]。

（四）性别

关于性别对情绪表达规则的影响，目前还存在很多争论的地方。主要有以下三个方面的观点：

1.性别差异不显著。G n e e p（1986）的研究没有发现儿童情绪表达规则能力存在性别差异。张丽，辛自强（2004）对一、三、五年级儿童情绪表达规则运用的发展特点及其影响因素进行的研究发现，失望情境下无论是真实情绪还是外表情绪都没有表现出显著的性别差异。何洁，徐琴美，王旭玲（2005）研究发现性别并不影响幼儿对情绪表达规则认知能力的发展。侯瑞鹤，俞国良（2006）的研究结果也没有发现显著性别差异。其另一对学习不良儿童的研究中，学习障碍儿童也没有表现出显著差异。孙圣涛，刘海燕（2009）对视障儿童和普通儿童的比较研究发现，视障儿童女孩在表达策略的使用上得分总和略高于男孩；而普通女孩和男孩在表达策略的使用上总和大体相当；但总体看来没有发现性别的明显差异。刘凤玲（2009）对4~6岁儿童研究发现，儿童情绪表达规则策略的运用性别差异不显著（张金荣，杜春霞，杨丽珠 2010；陈艳芳，钱文，2011；李娜，2011；王军利，卢英俊，2012）。

2.女生的情绪表达规则认知能力优于男生。大部分研究发现，女生对情绪表达规则认知能力的发展水平高于男生。C o l e(1986)对3~9岁儿童的研究发现，女生比男生更多地表现出试图用积极情绪隐藏消极情绪。U n d e r w o o d（1992）考察三年级、五年级和七年级的儿童对生气表达规则认知能力的发展特点，结果发现，女生隐藏生气真实情绪的能力明显优于男生。徐美琴，何洁，蒋国香（2005）对三年级和五年级学生的研究发现，女生比男生使用更多标准维持表达规则。侯瑞鹤，俞国良（2006）对一年级、三年级和五年级学生研究表现，消极情境下女生对情绪表达规则的理解得分高于男生，而且女生使用策略的成绩也明显优于男生。孙倩（2008）对一年级、三年级、五年级的儿童在不同人际压力下的情绪表达规则认知能力的发展，结果发现女生比男生拥有更多的表情调节知识。张金荣，杜春霞，杨丽珠（2010）对3~5岁幼儿研究发现，只有在积极情境下女生运用平静化策略多于男生。杨文琪（2011）考察3~5岁儿童在消极情境下使用情绪表达规则的性别差异，结果表明：女生在情绪表达规则知识、目标和掩饰策略使用上的得分均显著高于男生；不同性别在情绪表达目标的选择上具有显著差异，女生在他人定向目标上的得分显著高于男孩（李娜，2011）。

3.男生的情绪表达规则认知能力优女生。G o s s e l i n（2002）对6~7岁和10~11岁儿童进行的研究发现，男生在积极情境下比女生更能理解情绪表达规则，并发现女生只是在消极情境下情绪表达规则的认知能力才优于男生。另外，他们还发现当儿童表达为亲社会目标时，在消极情绪下女生理解面部表情的真实性比在积极故事下好，但总的来说男生对情绪表达规则的认知能力优于女生。杨文琪（2011）考察3~5岁儿童在消极情境下使用情绪表达规则的性别差异，结果表明：男生在自我定向目标上的得分显著高于女孩。

儿童情绪表达规则的性别差异研究结果不一致的原因可能是故事访谈时的故事设置有差异，而且各个年龄儿童的自身发展水平存在一定的区别。其中国内外的研究不一致可能是由于文化差异的影响，社会对男女角色的期望不同。

（五）人际关系

情绪表达规则是儿童社会化过程中获得的，不同人际关系背景下使用的情绪表达规则不同。C o l e（1986）给3~4岁女孩以同样的故事进行实验，当实验者在场时比单独时更多隐藏消极情绪。S a a r n i（1988）的研究发现，10~13岁儿童中的女孩更愿意向同伴而不是父母表达自己的情绪；而年幼儿童则相反。U n d e r w o o d等人（1992）以人际关系为变量，结果发现，在愤怒情境的刺激下，儿童更多地和同伴表现自己的生气情绪而不是老师。J o s h i（1994）等人研究发现儿童在成人在场时成绩显著优于同伴在场时的成绩。Z e m a n，G a r b e r（1996）研究则发现，儿童在两种情境中，会更多地向自己的父母表达自己的消极情绪而不是自己的同伴和老师（张丽，辛自强，2004；何洁等，2005；俞国良等，2006；刘玉娟，2007；李娜，2011；王军利，卢英俊，2012）。S e h u l t z（2004）等人的研究显示儿童的情绪表现受到教师生气、高兴和伤心的表现频率的影响。曹向艳（2011）对3~6年级儿童研究发现，情绪表达动机在不同人际背景下差异显著，在教师背景下，小学生更多地由于自我保护动机而运用情绪表达规则策略；在朋友背景下，小学生更多由于亲社会动机而运用情绪表达规则策略。

（六）情绪类型

儿童对情绪表达规则认知能力存在情绪类型的差异。在各种文化中，消极情绪的表达往往不被人接纳，因此消极情绪是情绪社会化和情绪调节的主要目标。早期的一些研究主要考察儿童对消极情绪的掩饰，而很少研究积极情绪的表达规则。H a r r i s（1986）等人研究发现，四岁儿童能够理解消极情境中真实与表面情绪的差异，但他们并不能理解积极情境中的这种差异，而六岁儿童能够理解积极情境中真实与表面情绪的差异[3]。S a a r n i(1993)的研究表明，掩饰消极情绪要早于掩饰积极情绪，可能是因为表现恐惧、难过、生气和羞耻等消极情绪，意味着个体是脆弱的，而幸福和自豪的积极情绪使个体看起来更自信，从而面临的社会压力较小所致。U n d e r w o o d(1992)的研究发现，小学阶段的儿童在面对大人生气的情境下，更多地应用情绪表达规则。M a r g a r e t（1993）对4~8岁儿童区分真实和表明情绪的能力研究，发现儿童在消极情绪故事中判断的正确率显著高于积极情绪判断的正确率。J o s e p h s（1994）的研究也表明，5、6岁的儿童对消极情境中真实情绪与表面情绪差异的理解能力要优于在积极情镜中的理解。张丽，辛自强（2004）研究发现，小学儿童在失望情境下的真实情绪和表现情绪都变得越来越积极，都没有表现出显著的性别差异。己有报告指出4岁的儿童开始在某种情境中对情绪表现规则的理解不同，在6、7岁以后逐步开始出现情绪类型的差异(史冰等，2005)。俞国良、侯瑞鹤（2006）的研究表明，小学儿童对消极情境和积极情境下的内外情绪差异的理解没有差异（刘玉娟，方富熹，2007；曹向燕，2011）。侯超(2007)和孟红霞(2008)都在各自的研究中发现儿童在消极情绪情境下的情绪表达规则知识的认知发展水平高于积极情绪情境。刘凤玲（2009）对4~6岁学前儿童的研究发现：学前儿童消极情绪表达规则认知能力比积极情绪表达规则认知能力发展得好，并且掌握该能力的时间要早于后者。刘瑞芳（2009）的研究表明，回族儿童在积极情境中情绪表达规则的运用高于消极环境，也就是说回族儿童在消极情境下比在积极情境下更倾向于表达自己真实的情绪体验。张金荣，杜春霞，杨丽珠（2010）对3~5岁幼儿研究发现，在积极和消极情境下幼儿区分内外情绪的能力的发展趋势较一致（李娜，2011）。

造成差异的原因可能是由于幼儿首先学会对消极情绪的掩饰，直到小学时期才开始对积极情绪有调节能力。

（七）社会文化

人们的情绪表达受到文化和社会习俗的影响，不同文化对情绪表达有不同的社会准则。并且与年龄、性别、家庭及情境等因素相互作用于儿童。

有研究指出，在集体文化环境中的人们倡导表达害羞和惭愧的情绪，而排斥人们表达生气和愤怒的情绪。例如，婆罗门的儿童比美国儿童更不愿意交流消极情绪。A n d e r s o n和G u e r r e o的研究表明在情绪表达内容上，情绪表达规则与习得反应有关。在许多文化中，积极情绪比消极情绪更渴望得到表达。同时，情绪表达的效度和模式也收到个体所处文化的影响。M s t s u m o t o（1990）对美国和日本不同社交情景进行研究分析发现，日本人在团体中更多表达快乐积极的情绪，并认为在团体外表达消极情绪更恰当；而美国人则认为在团体外表达快乐情绪更为合适[7]。J o s h i和M a c l e a（1994）进行的跨文化研究表明，印度文化要求儿童特别是女孩要对长辈或权威表现顺从；而英国则没有类似要求。印度的4岁女孩中有67%对情绪表达规则的判断成绩高于随机水平，而英国仅有17%。且印度女孩在儿童与成人交往的故事情境中表现出优势，这也显示，文化能加速儿童情绪表达规则的发展[8]。M a n s t e a（1995）对英国和意大利儿童的研究发现，英国比意大利儿童较早的理解并应用情绪表达规则。

二、研究展望

回顾以往研究可以发现，国外关于儿童情绪表达规则的认知研究更为丰富、系统化，与之相比，我国这方面的研究显得较为匮乏。在儿童对情绪表达规则认知方面文化因素是较重要的一个影响因素，国外更多地提倡直接表达自己的情绪情感，因此，推测含蓄、情绪不外露的我国开展这方面的研究更为有意义。虽然我国开展了相应研究，但在研究对象和研究方法的选择方面还存在一定的局限性。研究对象方面，已有研究大多针对普通儿童，特殊儿童相对于普通儿童，存在更严重的社会适应问题，而我国有关他们的研究无论从理论上的探讨，还是通过实证进行的研究都比较少，因此需要开展更多关于特殊儿童的相关研究，让我们更全面具体的认识特殊儿童，从而为矫正儿童情绪问题提供一定的借鉴。所研究的情绪类型，更多的主要是高兴、难过、生气等易外显的情绪，而内疚、惭愧等没有明显表情的情绪研究相对较少，关于这些较内隐的情绪还需继续深入。研究方法方面，目前我国关于儿童情绪表达规则的研究方法一般都采用修订国外的经典研究情境或自己编制故事情境，实验材料的标准化问题值得进一步研究。

[1]Ekman P,Friesen W.The repertoire of nonverbalbehavior:Categories,origins,usage,and coding.Semiotica,1969,1:49-98.

[2]JonesDC,Abbey B B,Cumberl A. The Developmentof display rule knowledge: linkages with familyexpressiveness and social competence. Child Development,1998, 69(4): 1209-1222.

[3]Hatrris,P.L,Donnelly,K.,GUZ,R.Pitt-Watson,R.Children’s understanding of the distinction betweenreal and apparent emotion. Child Development,1986,57:859-909

[4]Cole,P.M.Children’s spontaneous control offacial expression [J].Child Development,1986,57:1309-1321.

[5]Cassidy,J,Parke,R.,Butkovsky,L,Braungart,J.Family peer connections:The roles of emotionalexpressiveness within the family and children’sunderstanding of emotions. Child development,1992,63:603-613.

[6]侯瑞鹤,俞国良.儿童对情绪表达规则的理解与策略的使用.心理科学,2006(1):18-21.

[7]Matsumoto.D.Cultural similarities and differencesin display rules. Motivatlonand Emotion,1990,14:195-214.

[8]Joshi Mary Sissons，MacLean Morag. Indian andEnglish Children’s Understanding of the DistinctionBetween Real and Apparent Emotion.Child Development,1994(5):1372-1385.