陈 瑾

（新疆师范大学教育科学学院 新疆乌鲁木齐 830054）

自 W.s t a i n b a c k，S.s t a i n b a c k（1984）正式提出全纳教育以来，全纳教育便成为特殊教育领域的重要议题[1]。1994年联合国教科文组织发表《萨拉曼卡宣言》确立全纳教育的原则，特殊教育领域在全球范围内掀起大规模的全纳教育运动。在我国，随着其理念的深入人心，全纳教育已成为一个特殊教育发展的趋势[2]。孟万金（2006）提出“以人为本的中国大特殊教育新理念”就与全纳教育理念不谋而合，并指出全纳教育的发展意味着更公平，更有凝聚力的社会，因此，特殊教育肩负着构建和谐社会的特殊使命，其内涵已超越了盲、聋、弱智三类特殊群体，逐渐关注到自闭、语言障碍、学习困难和情绪障碍等多种有特殊需要的儿童，并向着普通教育系统渗透和融合[3]。同时，随着基础教育向素质教育的转变，教育被认为应尊重并合理地引导学生的个性和差异性，而非仅从统一的教育目标出发来评价学生，教育发展更趋向于对学生个别教育的关注。普通教育和特殊教育至此并非两个泾渭分明的领域。由此，特殊教育也开始趋于广义，其变革涉及教育对象、课程结果、教学模式、管理途径以及评价方式方方面面的调整，特教教育教师队伍的建设和培养因此面临诸多的新挑战和要求。

一、全纳教育下特教育面临的困境与挑战

（一）安置模式的挑战：从“特殊学校”到“随班就读”

在我国，随班就读作为全纳教育理念下对特殊需要儿童教育安置积极探索的有效方式之一，是西方全纳教育的形式与我国特殊教育实际的结合[4]。随班就读作为全纳教育在中国的主要实践模式已逐渐被认可。但从相对“隔离”“封闭”的特殊学校教育安置模式到建立真正意义上残健融合、高质量的随班就读还面临诸多困难待解决。

全纳教育是整个教育体制的变革。在随班就读工作顺利开展需要教师、家长和学生对全纳教育理念的真正理解和接纳。刘春玲、杜晓新（2000），韦小满、袁文得（2000）分别对普通小学教师对特殊儿童接纳态度以及普小教师与特教教师对有特殊教育需要学生随班就读态度进行调查显示普通学校教师对随班就读态度偏消极[5][6]。教育部特教处王沭（2006）对残疾儿童随班就读质量再次调查发现教师接纳程度有明显提升，但还需进一步加强[7]。

（二）教育视角的变革：从“缺陷补偿”到“潜能开发”

全纳教育的目标是确保每个儿童都能受到最有效的教育，从学生个性出发，因材施教，采取适宜的策略和方法开发学生的潜能[8]。因此，要求教师重新审视自己的教育观，以全新的教育理念去看待残疾儿童。

与缺陷补救式课程相比，在特殊教育中应该既能看到障碍所在，给予补偿的同时更要重视潜能的全人教育观。在发掘缺陷感官的残余能力的同时，认真分析儿童的优势能力予以发展。另一方面，从补偿儿童缺陷而转向重视环境支持的作用从而发现特殊教育真正的价值所在。通过支持性环境的创建实现其社会功能。

（三）教育对象的多元化要求变革当下的特教教师培养体系

就特殊教育事业发展的需求而言，现有的特殊教育专业的培养规模较小，难以满足师资需求[9]。对随班就读的师资培养，资源教室的师资培养，特殊学校师资的培养、已有普通学校和特殊学校教师的转型的发展等都成为亟待解决的问题。

大特殊教育对象本身的复杂性与多样性，决定了其性质与以往的普通教育有很大的不同，需要多种学科背景的综合运用。相对而言，现有的培养模式与培养方法难以满足事业发展的需求。特别是随班就读教师的培养、资源教室师资的培养在原有普通教育能力的基础上还必须具备两方面的能力：鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力和给予他们特殊教育的能力。为此，特别重视新教师两方面素质的培养：第一，鉴别学生不同的特殊需要，并发现其潜能；第二，根据学生特点，能制定个别化教育计划。这是新型教师的素质必须是兼备普通教育能力和特殊教育能力。如何培养新教师具备这些素质，这就要求对教师的职业能力进行审定和规划，并建立起以学校为基础的师资培养体系。

二、全纳教育下特教师资培养的应对之策

（一）提升教师对于全纳教育理念的接纳与转变

提高教师对全纳教育的认知态度、接纳程度极为重要。J a r v i s（2006）以聋生为例研究发现全纳教育的成功在很大程度上依赖于教师[10]。研究表明领导层、教师态度以及全纳教育的知识可以作为全纳教育教学实践有效性的预测因子。A h m e d B a w a K u y i n i（2007）分别从20所基层学校选取128名教育者，其中20人担任领导职位，108名为教师。研究进行两方面的测试，一是全纳教育态度倾向量表，一是全纳教育知识量表及管理者预期量表，数据经回归分析和判别函数分析，结果表明态度倾向和知识能预测有效地教学实践[11]。因此，提高教师对全纳教育认知率，接纳随班就读的教育形式至关重要。

（二）进一步扩充和改变教师的知识结构

全纳教育运动要求教师为教授逐渐增加的多样化的班级做准备。普通教师需具备特教知识，能针对普通班级中特殊学生的需要对教学进行相应的调整，而特殊教育教师需要拓展其教育职能，转变教育角色，从单一定位转向多重定位。不仅是教育者更是合作者和协调者，共同解决残疾儿童随班就读中出现的各种问题，保障有特殊需要儿童随班就读质量。因其教育对象的复杂性，师资队伍的建设进入以培养掌握普通教育与特殊教育基本理论知识与技能的融合型师资为目标的新时期。且师资培训需要更多的专业知识和专业技能的训练。这些班级可能包含之前被隔离或是在特殊学校学习的有特殊需要学生。这类学生的特殊需要决定他们比其他孩子需要更多的教育支持，而且学习能力可能相对较差。在跟进正常课程方面，这些潜在的边缘学生需要更多不同的帮助计划，教师需要了解如何在课堂教学、班级管理中实施对特殊儿童的教育，并改变以往的应试观念，努力创设“智慧的课堂”以满足全纳教育的需求。另外，还需要专业性的知识指导保证做好随班就读的巡回指导、资源教室的建设、特殊儿童的评估鉴定、咨询服务等

（三）构建开放的特殊教育教师培养体系

从全纳教育思想下开展随班就读和资源教室是符合中国国情的普及特殊教育的一种途径。特殊教育因其教育方式、对象的变化，决定现行特教师资为能思考处理各种教学环境、多种教育对象，满足学生多样化教育需求的理论与实践相结合的新型特教教师。“在普教通识师资培养中，纳入服务特殊需求儿童的理念与实践，这可作为高等师范学院教育改革的思路。”[12]可对普通中小学教师进行特殊教育知识和技能的培训和实践,甚至在师范高校开设特殊教育公选课,有利于从普遍意义上促进全纳教育。

在提高教师学历的基础上提倡职前、入职和职后教育一体化，这是促进教师专业成熟的重要途径和保障。教师专业发展并不是终结性的，它应是动态的持续发展，应建立一种“叠加法”的教师专业发展模式[13]。这种培养模式是在普通教育师资培养的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分门别类的特殊教育能力[14]。

（四）加强特殊教育资源的整合

通过建立特殊教育资源中心为随班就读和资源教室的教师提供专业支持。一方面，要求大学从事特殊教育理论研究的教授、教师和特殊学校教师以及资源教师在教学工作中互补，平等交流与合作建构。资源中心立足于培养教师的研究意识，促使教师把教学的课堂变成研究的课堂，在教学的过程中逐渐成长。另一方面，采取特殊学校和普通学校密切合作的模式。对特殊需要儿童的教育采取知识和技能并重的思路，同时，特殊学校教师和普校教师互相补足，以一个整体协同发展。

（五）完善随班就读教育评价体系的建设与开发

教师发展与评价教师的发展是在制度文化中进行的，良好的制度下才能有高效率的机构、才能培养优秀的专业化人才[15]。建立完备的随班就读教师、资源教师、特殊学校教师管理制度、教师评价制度，才能让教师对照发现不足，以评促建，以建促发展，使之在特殊教育专业知识、专业技能、专业情意和认识水平等方面有所提高。从学生学业评价的角度，多维度、多元化、多方评价主体共同参与评价体系才能促使教师和学校立足于学生的发展，对班级里不同的学生做出相应的个别化教学计划，使其更具有全纳性，以推动学校在融合教育上获得最大的适合自身的提高[16]。

三、展望

提高特殊教育的质量，师资队伍建设是第一要务。尤其在全纳教育的语境下，更新教师观念；培养和引进更多高学历人才到融合教师的行列；建立动态的教育评价体系以及整合全社会特教资源以提高特殊教育教师整体学历层次和教学水平势在必行。同时，注重激励机制的建立和完善，以鼓励教师积极进行全纳教育的实践探索。

[1]王伟.全纳教育实践研究——英美两国的经验分析[D].华东师范大学，2007.

[2]孟万金.坚持科学发展观,开创特殊教育研究新局面[J].中国特殊教育,2006(1):卷首页.

[3]张冲.以人为本,树立中国大特殊教育新理念——孟万金教授创立“人本特教”的里程碑意义[J].中国特殊教育,2008(9):3-5.

[4]邓猛,苏慧.融合教育在中国的嫁接与再生成:基于社会文化视角的分析[J].教育学报,2012(1):83-89.

[5]刘春玲,杜晓新等.普通小学教师对特殊儿童接纳态度的研究[J].中国特殊教育,2000(3):35-37.

[6]韦小满,袁文得.关于普小教师与特教教师对有特殊教育需要学生随班就读态度的调查[J].中国特殊教育,2000(3):31-33.

[7]王洙,杨希洁,张冲.残疾儿童随班就读质量影响因素的调查[J].中国特殊教育,2006(5):3-13.

[8]王丽.聋哑儿童全纳教育课堂教学研究[J].中国校外教育,2013(4):59.

[9]中华人民共和国教育部.2008年教育部统计数据：特殊教育学校专任教师学历、职称情况[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/edoas/website18/26/info1261648200284426.htm,2009-12-24/2010-6-27.

[10]Joy Jarvis,Alessandra Iantaffi.Deaf People Don’t Dance’:Challenging Student Teachers’Perspectives of Pupils and Inclusion[J].Deafness and Education International,2006,8(2):75-87.

[11]Ahmed Bawa Kuyini, Ishwar Desai.Principals’andteachers’attitudes and knowledge of in -clusive education as predictors of effective teachingpractices in Ghana [J]. Journal of Research in SpecialEducationalNeeds, 2007, 7(2):104-113.

[12]李瑾,张文京.特教师资队伍建设的对策[J].现代特殊教育,2007(9):18-19.

[13]王雁,顾定倩,陈亚秋.对高等师范特殊教育师资培养问题的探讨[J].教师教育研究,2004(4):55-60.

[14]陈小饮,申仁洪.特殊教育教师专业化标准及发展模式的研究述评[J].中国特殊教育,2008(4):65-69.

[15]张悦歆.特殊教育教师专业化与特殊需要教育[J].中国特殊教育,2004(2):51-55.

[16]陈瑾,曾凡林.我国随班就读教育评价问题[J].基础教育,2011(4):108-112.