吴海涛

导学式课堂中教师的介入技巧小议

吴海涛

导学式课堂要求教学以生为本、以学定教，以学生为教学设计的起点，又以学生的学习能力和知识素养的提高为教学的终点。追求一种将课堂还给学生，凡学生能做的老师都不代办、包办的教学理念。但这种教学模式下教师的教学方式的转变并非是简单的教师退位，相反为了达到课堂中学生能自主学习的目的，教师在精心设计导学流程的同时，更应预设和深入思考课堂教学流程中可能出现的学生的生成。实际上导学式语文课堂中更不允许教师缺位，否则阅读中学生的思维和情感往往得不到深化和深层次的体验，会流于表面，这样的语文课就会成为一堂形式大于内容的课。教学中，即使是某个环节达到生生搭台生生唱的境地，也可能是教师事先预先顶好了舞台台柱的原因。导学式课堂中教师更应在学生展示、对话、构建新的知识树等环节中捕捉适当的“介入”时机，巧妙点拨，引学生绕过思维障碍，将学生的思维和情感引入更深层次，才能真正实现教学目标。

一.介入学习环节，引领学生思维

1、关注课堂生成，引导学生思维

导学式语文课堂通过导学稿来引导学生的学习过程，通过学生在课堂上的展示、交流和争论完成课堂学习目标。将课堂主角交给学生后，课堂中出现和预设不一样的生成成为很常见的事。不可否认的是，有些教学生成是因学生的思维盲点和思维偏差原因而产生的，可能恰恰是学生对这一知识点不懂或没懂透的表现。教师能抓住并正确引导，就能让学生清楚和纠正自己思维过程中的偏差和存在的问题，从而习得正确的思维方法，更深刻和准确地掌握知识。同时又将学生的学习环节转换之间，由简单的知识点延伸到复杂知识点之间的思维障碍扫清。

如教学《智取生辰纲》一文，在让学习小组归纳出两个最能关联到故事情节的词语并展示的教学环节。课堂中学生出现了“众”“信任”“倒”这样的“非预设”词语。这些词语是整个学生学习小组的共同归纳的，已经过小组内成员的纠偏认可。此时就是教师需介入的时候。教师必须引导学生对藏在词语后面的学生的学习思维进行剖析，对学生概括这些“非预设”词语的思维方式进行引导和纠偏，以期真正提高学生语文学习能力。当时我的做法是：引导学生展示为什么概括出这些词语，让各个学生小组来交流辨析这些词语归纳的合理与否，是不是最恰当？从而对学生的学习进行引领和深化。这样的介入，顺着学生的思维焦点将学生的学习兴趣集中聚焦，使教学流程契合了学生的思维流程，强化了对学生知识点掌握的不到位的地方，同时让学生的思维在教学环节的转换中自然过渡。

导学案式语文课堂中学生的思维有相当自由的空间，课堂提倡学生畅所欲言，争先表现。教师应该敏锐地抓住课堂中应该抓住的学生“生成”，去伪存真，让学生的思维紧紧地围绕课堂学习目标不断深化。

2、关注学生展示中的“争辩”，激发学生思维深度

“争辩”是导学式课堂的亮点之一。学生在小组合作学习时各抒己见，通过争辩形成小组意见；在小组展示中，各小组间又通过争辩加深对知识点和学习思维过程的理解和把握。但学生也往往受到已有知识和生活体验的局限，课堂中如只进行学生间的生生对话，争辩可能会达不到阅读应有的深度。这时教师适度的“插手”，可以加大学生的阅读思维的深度。

以教学《范进中举》中的学生“我说范进”争辩为例。一学习小组认为范进是可笑的反面人物，是作者强烈讽刺的人物之一。依据是文中对范进发疯处的讽刺描写，和教师在导学稿中呈现的关于《儒林外史》主题的资料。另有相当多的学生不同意，认为范进是受压迫的、被欺侮的，是值得同情的人物之一。当时还有同学说范进坚持不懈、终于取得成功。我意识到，学生真实的阅读体验还没有达到应有层次，此时教师也需“介入”。

教师可以重新带学生读范进中举喜极而疯的句子描写，读胡屠户打巴掌治好疯范进的情节，让学生明确作者设计这样荒诞的情节本身就是一种夸张的讽刺。再重新读范进在胡屠户面前的唯唯诺诺（学生们理解成范进可怜之处），在张举人面前的虚伪客套，进一步印证作者对这一人物的情感。从而将学生们争辩的问题分个明白，也让学生学会细读文本来思考问题的方法。教师这样的引读过程也正是学生的阅读和思维向深处掘进的过程。

3、教学环节转换适时点拨，铺设学生思维的桥梁

导学式语文课有时容易变成习题解答课，因为导学案大部分内容有时就是由一些阅读题目组成。学生按照习题学习和展示，流于形式的话课堂就成了习题解答课。为避免产生这样的问题，除教师要精心设计导学案外，教师在课堂中对教学环节的把握转换，调控点拨技巧也是一个关键因素。

教学《我的叔叔于勒》，让学生把握情节的教学环节设计的导学题是填词：

（）于勒→（）于勒→（）于勒→（）于勒

在人物形象赏析处设计的导学题是找句子并进行人物的描写分析。在两个环节衔接处如果教师引导：好，接下来我们请同学们展示下一题。这样的流程就容易使课堂向着“习题课”迈进。如果教师能扣住学生在前一环节中概况出的躲于勒或避于勒，引导：“躲”字概括的很生动，接下来让我们来仔细关注菲利普夫妇怎么躲和没遇见于勒时的表现吧！这样的“引”，关注的是学生学习环节中的联系，就自然的将学生的思维引到下个学习环节。

另外在学生“构建知识树”学习环节，语文课堂的知识点有时侧重于阅读思维方法，有时侧重于阅读情感体验。此时教师能和学生一起构建课堂“知识树”（教师和学生一起设计板书是一种好方法），能让学生对课堂的学习过程有更清晰的总结，对知识脉络也会更有条理感。

二.插手朗读，深化学生情感

首先在学生没进入到人物内心，未真正理解人物情感时进行朗读指引。

《孤独之旅》文章的学习，在了解杜小康心理变化过程的学习环节，导学稿可以设计让学生跳跃朗读，找出描写人物心理的句子。但只是这样读，学生的情感是难真正唤起的。比如就很难理解主人公的“真正害怕”。教师可以在此处“插手”，让学生暂停下来，找到前文中出现过的一句话“像他的儿子一样突然地对前方感到茫然和恐惧”，引导学生思考：前文说道的“对前方感到茫然和恐惧”，也是害怕的意思，为什么到这儿才是“真正害怕”，又怎么理解？接着引导学生朗读“前方是未知的，未知的东西似乎更能撩逗一个少年的心思……”一段，让学生同步到杜小康慢慢陷入孤独的过程，体会到由孤独产生的“真正的害怕”。这样教师介入后学生的朗读就有真情实感和真切体验了。

在学生朗读语气不到位，没有体现出情感时指引。导学式课堂指导学生朗读有个优势，可以在导学稿上直接设计朗读题目，可以将一些朗读技巧直接用文字标明作提示。但这并不是说学生就一定能完成朗读目标了，有时需要有教师适时的“插手”。

《孤独之旅》中有两处写杜小康“我要回家”的地方，读好这两句话就理解了杜小康的孤独心理变化历程。杜小康在到达芦苇荡开始想家后说的“我要回家”用怎样的语气读，刚离开油麻地时也有句“我要回家”，两句话怎么对比读，为什么要这样处理，两者的心情有什么差别？在导学稿上可以提示从朗读的快慢、停顿、重音和曲调的升降方面进行处理。课堂中的学生展示环节，还一定要学生展示为什么要这样处理的理由。教师这样“插手”，才能逼着让学生真正体会到人物的情感，朗读学习目标才能真正达到。

三.导学案式语文课教师介入的几个注意点

首先是教师尽量不插手。教师的“插手”是在学生必需时进行，也就是说仅仅依靠学生的力量完成不了或达不到学习目标时才进行。学生能通过生生合作或争辩能解决问题时，哪怕要多费时和走一些弯路，教师还是坚决不“插手”为好。这是和“先学后教”、“教是为了不教”的课堂理念相符的。学生“走弯路”的过程对他们来说可能是更有价值的学习过程。

第二是教师该出手时就出手。两种情况下，一是学生需更多的知识和体验来引导当前的阅读时；一是学生意见出现难以定夺统一，这些意见思考深度都和学习目标有一段差距时。这两种情况下教师“该出手时就出手”。这两种情况的出现都说明课堂教学流程进行到某一节点时，学生由于知识能力结构和生活体验的不足而导致阅读达不到阅读应有的深度和广度，学生的思维出现了“不知”和“知不全”现象，教师要利用自己的知识和生活储备果断“插手”，帮助学生绕过思维障碍，去伪存真。这样才能使学生的思维更活跃，更有深度，学习能力更得到培养。

第三是教师的介入要精且当。

导学案式语文课堂中，教师的介入更是一种点拨，是对学生自身进行的学习过程的补充和导学课堂的一个组成部分。教师参与的目的之一是使学生的整个学习流程更顺畅。这就要求教师介入语言要准确，过程要简短，要精而且当。要顾及学生学习环节中主持学生主持展示流程顺畅，要有个导出和导回的过渡过程，不能喧宾夺主，一不小心又把课堂攥回到自己的手中。

①《中学课堂教学经典模式集》金华教育局主编

②《人民教育从建筑学走向生物学》方展画2011年第11期

③《新课程教学案例和设计》林一平编漓江出版社

吴海涛，教师，现居浙江浦江。