王克强

后现代课程观视域下的美国语文潮课

王克强

后现代主义是20世纪中后期在西方社会流行的一种哲学文化思潮，它是在批判现代主义科学理性的基础上发展起来的。学术界对后现代主义的基本特征有一定共识，如去中心化，去一元化，反对宏大叙事，反对总体化及确定性的话语系统，强调非理性、差异性，强调反思及批判精神，倡导多元化方法论。在发展过程中，后现代主义在世界范围内对教育的目标观、课程观和知识观等方面都产生了一定影响。本人于2013年9、10月间访美，亲眼目睹了美国语文教学中的潮课现象，这类潮课就是受后现代课程观影响而产生的。

所谓“潮课”，就是把社会上流行的时髦元素搬到中学教学中，以学生喜闻乐见的内容与形式进行教学。如芝加哥洛克福德中学的“《哈里波特》与创新作文”课，大急流城东急流中学的“动画片《逃离地球》的叙述艺术”课，芝加哥奥罗拉中学的“游戏《farmville》与叙事训练”课，这些时髦元素融入语文课堂，带给学生的首先是一种感官的冲击和受驱于好奇心的魅惑。“潮课”在美国的勃兴的原因也在于此。

一.后现代课程观的基本内涵与主要特征

随着后现代哲学思潮的兴起，教育界也出现了后现代课程观。这种课程观分为批判性和建设性两种。前者的特点主要是批判和否定现代课程观，后者则致力于在超越现代课程观的基础上建设新的课程体系。在知识观上，现代主义强调知识的客观性、普遍性、中立性；后现代主义则注重知识的情域性、生成性、内在性。不同的知识观决定了不同的课程观。后现代主义课程也因此具有了开放性、多元性、创造性等特征。

“去中心化”是后现代主义的主要特征之一。其内涵表现在消解现代主义中的科学中心主义与主流文化的霸权地位，关注边缘文化、边缘文本及边缘群体。在这种思潮的影响下，美国的“新语文课程观”表现出“反对语文学科知识霸权和语文教师课堂权威”的倾向，寻求语文教学的多元化和差异性。这种课程观认为目前语文教学中存在着“理论与实践的对立，知识与学生的对立，认知与情感的对立”等问题，都是“语文学科知识霸权”所造成的。因为目前的语文课程设计主要考虑的是阅读知识与写作知识的发展逻辑，忽视了学生的个性、兴趣和爱好。因此，后现代课程观特别强调对学生的接受能力与学习兴趣的观照。

同时，后现代课程观还主张消解教师的课堂权威。现代主义课程观认为，教师是传递知识的权威，是课程的忠实的执行者。后现代课程观则坚决反对这一主张，认为知识不是纯客观的、绝对化的存在，它具有情境性与文化性，是一个不断“动态生成”的过程。因此语文学习需要学习者积极参与和主动建构。这种参与和建构既能将语文学科知识内化在自身的知识结构中，又有利于情感因素的培育。基于此，后现代课程观主张将语文教师从执行者、实施者转变为对话者、转化者，从而建立民主平等的新型师生关系。

总之，后现代课程观主张消解学科知识霸权与教师权威，尊重学生学习兴趣和需求，强调学生积极参与学习和主动建构知识，关注学生的发展。但它追求差异性和多元化的特点，也增加了课程的模糊性、不确定性和零散化。

二.美国语文“潮课”中的后现代倾向

当前，美国语文教学的“潮课”现象在美国东部中学中十分多见。如在“名家作品赏读”课中，美国教师会把经典作家的作品与当红作家的作品同时罗列出来，由学生通过小组合作进行对比赏读；如在日常语文教学中穿插大量流行影视剧片段，并组织学生探讨其中人物、情节、环境是如何组合、如何呈现的；如在作文教学中植入最新网络词汇与网络流行的表述方式，由学生自主运用，自行品味语言效果。对此，美国教育界也有争议。有人认为这是一种教学形式与内容的创新，因为这种教学尝试直面学生的兴趣与需求，调动了学生学母语的积极性与主动性；有人则认为这是在怠慢经典，颠覆传统，哗众取宠，迎合学生。两派交锋，究竟谁是谁非？

笔者认为：首先，美国语文教学中涌现“潮课”，与后现代课程观颇有渊源。后现代主义强调多样性，“潮课”就在一定程度上满足了学生学语文的多样化需求。比如我在芝加哥威顿中学考察时，看到有教师在指导学生习得人物描写写作技巧时，就当堂播放当红美剧《别对我说谎》的精选情节，学生自主观察剧中人物的微表情与微反应，然后每一个人都尝试用笔将这些“微表情与微反应”再现出来，接下来学生将各自的作品拿到小组进行互评，推选代表参与全班交流——探讨“于细微处见精神”有哪些具体的写作技巧。这种视听悟并举的立体学习体验，不但满足了学生学语文的多样化需求，更宣示了现代课程中教学权威空洞说教的苍白无力、低质低效。这充分说明“潮课”的新鲜、实用、有趣等特征对语文教学的增效具有很大的推动力。它确实能激发学生阅读兴趣，调动学生的学习积极性和主动性。

其次，美国语文“潮课”中的随意化倾向也值得批判性观照。后现代课程观重视适度的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性和耗散性。但语文教师在教学中如何把握好“度”，从而有效引领学生自主建构知识，却是个难题。美国教师在“潮课”教学实践中就经常出现这些问题：比如当红影视剧中的精彩片段播放完毕后，已经进入从学科角度探讨问题的阶段，却依然存在学生沉浸在剧情中，进不了学习状态的问题；比如有的学生甚至利用教师给予的学术探讨机会，与同伴讨论与教学内容无关的话题。这种次生现象显然影响了学生对语文知识的自主建构。同时，后现代主义还重视“碎片化”，认为每一个碎片都有其不同质性和特殊性，都有其价值。但语文课程设置贵在有统整性，贵在有学习目标的引领。如果“潮课”带来的随意性与碎片化破坏了学习目标的引领，语文课的“本我”存在就会被消解。

由此可知，美国语文“潮课”追求时尚，追求新颖，满足了学生的多样化需求和差异需求，是值得肯定的。但由此产生的学习目标的模糊化，教学设计的随意化，学习内容的碎片化，也需要引起重视，加以限制。

三.美国语文“潮课”现象对中国语文教学的启示

（一）走向多元与保证质量

叶圣陶说，语文教材不过是个例子。洵非虚语，我们要提升学生的语文素养，就必须基于例子，夯实基础，同时也要有随时摆脱例子束缚的勇气。“潮课”进入语文课堂，既有助于激发学生学习语文的兴趣，又有助于文本研读，二者形成合力，从而促进学生发展。同时，我们也要制定相应的校本课程标准，以保证语文教学效果不至于因为追求多元而忽视夯实基础。

1、构建多元评价标准。后现代课程观主张构建多元评价标准，语文教学当然要立足于本位，不放弃自身的职责与使命。同时美国语文“潮课”的勃兴，也启示我们要重视学生的学习兴趣及学习需求，要敢于创新，与时俱进，在学习环节中合理引入时尚元素，为语文学习的减负增效提供助力。因此，针对语文学习过程的多元评价的三要素应该是：语文本位、学生需求、创新增效。

2、明确语文“潮课”的标准观。语文教师当然可以上潮课，但要避免教学设计的随意性，教学内容的碎片化。吸取美国语文“潮课”的经验，我认为语文“潮课”的标准观应该是：注重实用与社会责任，关注文学素养的培养，强调对语文文本的内在价值、人文价值的挖掘发展，倡导师生的创新能力。

总之，要追求在规范中求创新的理念，在考虑语文学科发展与知识体系的完整性的基础上，构建有利于学生发展的语文课程。

（二）超越泰勒与力求生成

潮课的出现，说明后现代课程观为中学语文课程改革提供了新观念与新视角。潮课在语文园地的成功，为突破泰勒原理带来了希望。拉尔夫·泰勒所创立的课程理论框架长期统治课程领域，其倡导的“技术理性”至今左右着中国语文教师的教学思维。

所谓技术理性，就是将“对语文课堂的控制与管理”作为核心价值观，来引领语文教学行为。教师对课堂的过度把控，导致课改难以深入。我们借鉴后现代主义的“去中心化”和“适度耗散”等理念，借鉴美国语文教学中的“潮课”实践，有助于突破泰勒原理对课程理论与实践领域的控制，从而有利于语文教师解放思想，生成全新的语文实践框架。

（三）避免极端与逐步创新

美国语文“潮课”实践中暴露的问题，说明后现代课程观的不足之处就在于建设性不够，不当借鉴会使语文课程体系与教学设计陷入混乱。因此，语文教师在践行后现代课程观的“动态生成，多元审视，尊重差异”等理念的同时，还要兼顾中国语文教学传统理念中的标准与共性等价值，在规范中契合学生的学习兴趣与学习需求，追求动态生成、逐步创新，从而实实在在地提升语文教学的效能。

综上所述，对于后现代课程观与美国语文“潮课”，我们应采取谨慎的态度，吸取其合理理念与有效教学策略，激活我们中国的语文课堂，学习美国语文“潮课”中的行之有效的教学手段，循序渐进，逐步创新，构建适合中国语文课程发展的实践体系。

王克强，教师，现居江苏江阴。