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“愤悱”与“互联”——建构“生成课堂”(3)

2014-08-15李仁甫

中学语文 2014年1期
关键词:自学深度文本

李仁甫

[作者通联:江苏盐城中学]

“生成课堂”离不开“双主体”,“双主体”给“生成课堂”提供了人格、权利方面的基本保障。语文课堂自然是发挥主体性作用的主阵地,但事实上,主体性作用其实早在课前就已经开始产生了。那么,教师和学生究竟应该如何发挥自身的主体性呢?

课前的准备活动,在“再现课堂”观里叫“预设”,而在“生成课堂”观里叫“预备”。如果说在“再现课堂”观下,“预设”的任务主要是由教师扛着,甚至只由他扛着,学生只是配角甚至沦为木偶,那么在“生成课堂”观下,“预备”的任务则必须是由教师和学生共同担当。也就是说,为了语文课堂的有效“生成”,语文教师必然要在课前进行大量的预备,同时也必须要让自己的学生在课前进行充分的预备,甚至到了课堂上都要让他们现场预备几分钟。

任何行为都必须追求效果,讲究质量,预备也不例外。无论是学生的预备,还是教师的预备,都必须达到一种理想的状态。惟其以一种最佳的预备状态迎接将要发生的课堂教学,我们的课堂才会真正出现无限精彩的“生成”。

一、教师的最佳预备状态:“互联”

哲学上有一个最基本的原理:事物是互相联系的。为强调联系的广度,习惯上又叫“普遍联系”。这种联系的普遍性,在互联网时代体现得最为明显、最为典型。“互联”是个外来词,采用了意译的形式,它非常准确地揭示出信息之间“普遍联系”的特点。从理论上来说,人们对宇宙或我们这个世界进行绝对的“互联”(即普遍联系)是可行的,但在实践中往往只是在一定的可能范围内、按照特定的需求进行“互联”。比如,语文课堂上的“互联”,主要就是在文本范围内进行的,以及按照学生特定的认知需求(需要延展)进行的。

那么,在文本范围内,“互联”现象究竟是如何发生的呢?这先得了解一点文本知识。一是文本分析的重点。20世纪人文科学在哲学领域发生了“语言学转向”——对语言进行分析,从过去的形而上学、终极价值、根本原理、本质规律等转入语言、文本、叙事、结构等语言层面。是故,我把文本中的一字字、一句句、一行行、一段段泛称为“语言碎片”。二是文本的特点。按照法国后现代哲学家德里达的说法,文本具有延异性。也就是说,就时间看,相对完整的意义乃至文本整体的意义总是在阅读的过程中延缓、延迟出现的;就空间看,文本是拿一字字、一句句、一行行、一段段(即“语言碎片”)铺展成空间的,这文本空间的上下、左右、前后的意义在不同的读者那里是有差异的。我们不妨把它作简单化地理解:文本是有语境的。具体地说,语境是由语言碎片(字、词、句、行、段)构成的,而语言碎片又得通过语境体现意义,不同的语言碎片在语境里又形成相互的关联。

具体来说,学生对文本是这样学习的:如果从时间性来看,他们是从语言碎片开始,历经无数的语言碎片;在这样的历经之中,他们对不同的语言碎片往往进行各种连接;在这样的连接之中,他们渐渐地形成语境意识;在语境尚未明确之时,他们就开始了并且一直对语言碎片作尝试性的理解。如果从空间性来看,学生头脑里的复杂连接,不仅发生于语言碎片之间,也发生于碎片与语境之间,另外还发生于文本自身与其他文本之间(语言学上称这种现象为“互文性”)。总之,在预习自学时,尤其是在深度学习文本时,学生头脑里一定会发生一定程度上的“互联”现象。

这种“互联”现象,似乎在非语文学科的学习中也存在着,但由于非语文学科中的文本(如化学中的某章某节)具有明示的主题(如化合反应)和明确的学习目标,而明示的主题和明确的学习目标直接提示了语境意义,这样不同语言碎片之间连接的复杂程度就被大大地减弱了,不同语言碎片之间的连接往往就呈现逻辑性、线性的特点,所以与其说非语文学科中的文本“互联”程度小,倒不如说真正复杂的“互联”现象乃是语文学科所独有的。这一方面是因为语文学科中的文本多为文学类文本,主题往往不是明示的,另一方面是因为目前我国语文教科书普遍为文选型,教学目标不是直接交代的。

既然在语文学科中,我们的学生在学习文本时思维呈现出“互联”特征,那么如果我们的语文教师仅简单地借用非语文学科的备课方式,从逻辑性、线性的角度来观照文本,把教案写成工序式的,又如何能够应对得了具有“互联”思维的学生呢?特别是在“生成课堂”上,要高度尊重学生的主体性,要让思维“互联”的学生主动提问、自由探究,倘使语文教师缺乏“互联”思维,又怎么行得通呢?因此,当我们的学生对文本进行深度学习时,语文教师自身更要对文本进行深度学习、深度备课,以便使自己的思维同样处于“互联”状态。

首先,语文教师要深度学习。最初面对文本,任何人都是学习者,语文教师也不例外。作为学习者,先“不要让任何外在的东西影响我们,即使在我们头脑里也许有了以前先入为主的东西,我们也尽量用原生态的状态去品读文本,尽量让文本的真实含义‘没有遮盖’地‘露出来’”(盛瑶:《在“裸读”中寻找阅读的真谛》,《语文教学通讯(初中刊)》,2010年9B),这种方式的阅读叫“裸读”,即“我们在备课时摒除任何的背景资料,回归到文本的原初状态,完全不借助外力,从文本的第一个字读到最后一个字,细心揣摩,边读边问自己这篇文章写了什么,为什么这么写,怎样写的,哪些地方我弄不懂,文本有什么问题没有。”(同上)在“裸读”的情形下,语文教师跟学生一样,思维会呈现出“互联”的基本特征。并且惟其“裸读”,才会知道学生的思维是如何“互联”的,以及在“互联”中产生了什么样的困惑和差错。

其次,语文教师要深度备课。既然“裸读”时将心比心,大致了解到了学生思维上可能存在的“互联”情况,那么在语文课堂上就得尊重他们的这种思维现实。而这种思维现实一旦被真正地尊重,那么教师的那种逻辑性、线性的讲课思路就会遭遇尴尬,工序式的教案就会失效。为此,我们必须尝试新的备课方式。这种方式,应该跟学生“互联”的思维现实相适应。由于学生是一个群体,学生群体“互联”的思维现实往往要比教师“裸读”时所体验的一种“互联”状态要复杂、麻烦得多,因此教师的这种“将心比心”应该努力“比”出更多的情形来,即应该在思维上发生更加复杂的“互联”活动。这种复杂性在于,学生只是学文本,他们思维上的“互联”现象仅仅自然发生便够了,而教师不只是学文本,他更要教文本,这就不能仅仅满足于思维上自然发生“互联”现象,而必须花费工夫尝试从任何一个语言碎片出发,建立跟其他语言碎片的联系,尤其是建立跟语境、话题、中心、主旨的联系。在我看来,深度备课,就是建立复杂的联系,就是进入“互联”的思维状态。譬如,《管仲列传》一课,教师可这样进入“互联”的预备状态:

可以把文本中的“知与之为取,政之宝也”作为语言碎片,把它跟其他句子(“吾始困时,尝与鲍叔贾”“与嬴而不助五国也”“上官大夫见而欲夺之,屈平不与”“子非三闾大夫与”)中的“与”进行比较;可以把文本中的第二段作为语言碎片,在仔细梳理出经商、谋事、做官、作战等四件事,深入解读出排比成文的表达特色,把握本段的关键词“知”的基础上,自然地转换到最后一段(重在讴歌管仲“贤”),建立它们之间的内在联系,即管仲“贤”而鲍子能“知”;可以把文本中的第三、四段作为语言碎片,在研究管仲在内政和外交上的才能,概括出管仲之“贤”的基础上,自然地转换到第二段,建立它们之间的有机联系,即正因鲍子能“知”才有管仲才能尽展、成为“贤臣”的机会;可以根据学生提出的问题“从注释来看,本文是《管晏列传》的一部分,那作者为什么要把不同时代的人放在一起来写呢?”自然地补充司马迁写晏婴的几个文段,然后建立它们之间的复杂联系,即两人皆为齐相、皆立功名于天下、皆被人“知”;也可以根据学生提出的疑问“为什么太史公在合传管晏时都贯穿一个关键词‘知’呢?”自然地联系到清人对本文的评点,然后建立起司马迁本人与鲍叔的深层联系,即生活在一个没有知己、无人救援的冷酷世界里的司马迁渴望身边能有鲍叔那样的知音……

以上预备的内容,都是“互联”的结果,它们在排列上完全是空间性的而非时间性的,即不分先后,只有通过板块式教案方能体现出来。所谓深度备课,其实就是进入“互联”的预备状态,就是把这种状态简要地记录成板块式教案,以便在课堂上随机切入文本,自然生成教学内容。

二、学生的最佳预备状态:“愤悱”

也许在课堂教学行为真正发生之前,最迫切的事莫过于了解学生对文本“互联”的效果以及在“互联”时产生的困惑、发生的失误,了解他们对文本的原初感受了。这种感受,主要来自学生课前的预备,当然有时也来自课堂上现场几分钟的预备。因为“生成课堂”对学生的这种学习有绝对的需求或依赖,所以这种学习自然应该达到很深的程度。这种程度很深的学习方式,我们称之为“深度学习”。

当然,“深度”不等于“深刻”。“深刻”是指达到事情或问题的本质,而“深度”仅指程度很深。作为课前的预备,要求学生“深刻”,是极不现实的,但如果努力使他们的主体性充分发挥出来,使他们的课前学习具有一定的“深度”,还是非常现实的。“生成”的语文课堂必须要求学生在课前进行深度学习,而有了深度学习,语文课堂的“生成”就有了基本前提。

然而,对学生的这种深度学习行为,大多数语文教师往往不信任,常常保持谨慎、消极的心态。其实,正确的心态应该是,充分相信学生对课文某些内容“看得懂”。正确的做法应该是,在课外学习时间比较充裕的情况下让学生充分自学,或者把课堂教学时间让渡一些给学生自学,使他们产生一些有质量的问题。我们在一些名师的课堂上,一般都能看到他们非常注重划拨出宝贵的时间给学生自学,让学生做一些思维和行为上的准备,如梳理课文的内在逻辑体系,画出课文可圈可点之处,列出课文的疑问点,记下自己的灵感和发现点等等。

如果认为学生“看不懂”,不给他们自学的机会,这样在课堂上就不仅要教他们“看不懂”的东西,还要教他们实际上能够“看得懂”的东西,于是很多教师最大的能耐往往就体现在这样的课堂“小把戏”上:从拼音、字形、词语到非教学重点(譬如几乎所有写景散文都要碰到的所谓 “一切景语皆情语”),为学生实际上能够“看得懂”的东西而大教特教。

而当教师认为学生“看得懂”,并致力于学生的充分自学时,这样的课堂便主要是为学生“看不懂”的东西而教。而且,这“看不懂”的东西,绝非教师单方面的猜测,而是学生在能够“看得懂”、也被给予机会看懂的前提下突然生成、自然建构的“新大陆”。主要为学生“看不懂”的东西而教,实际上就是为教学的难点、重点而教,为学生的真正需求而教。这样的课堂,很少在学生“看得懂”的地方操心,教学时间自然就宽裕得多,学生就可以“慢思考”,教师就可以“慢教学”,课堂就会有更多更精彩的生成。

因此,作为语文教师,我们应该乐观地以努力推动学生深度学习、积极指导学生以深度学习为己任。也许有人要问:在深度学习的环节上,一个正常的中学生究竟能够在多大程度上“看得懂”呢?

我要说:大约百分之七十五。因为我长期坚持让学生“自学先行”,取得了大量的精确数据。这些数据都来自学生自学成果的显示(凡自学必显示成果)和检查(凡安排自学必检查成果)。不妨就以自学难度相对比较大的文言文学习为例吧,在学生结合课文下面(页脚)的注释自主阅读,对其中涉及的基本词语和句子加以了解之后,我在此范围内提供四组问题(每组由四个搭配得相对合理的不同问题构成,每个问题25分)给学生回答或板演,结果每次检查下来,大多数学生在自学环节上的掌握率不低于七十五分。由于在跟踪检查的过程中,经常碰到这样的数字——百分之七十五,所以我一般就以此为“鹄的”。文言文学习是这样,一般的白话文学习更是如此。当然,不是一开始就屡中“鹄的”的,那是因为学生对教师的要求还不清楚。不过,不怕学生不自学,就怕教师不提供自学方法和规范。有了方法和规范,假以时日,在师生之间的磨合期结束后,学生自学的效果自然会很快显现出来,这样的学习就会变为真正的深度学习。

百分之七十五可以自学,那么我们的语文课堂自然就是为百分之二十五而教了。著名的初中教学模式“洋思模式”一直强调“先学后教”,应该就是这个道理吧。为了突出学生的自学,洋思人甚至严控课堂教学时间,要求教师在一节课上只讲五分钟。五分钟,这当然值得商榷,但注重学生自学的理念还是应该肯定的。而且我要说的是,即使五分钟远不能满足学生的听讲欲望,也要比不让学生自学而只顾大讲特讲的效果要好得多。我甚至说过,即使没有教师上课(即没有“五分钟”),能深度学习的学生,也要比正常光靠听讲来获取知识的学生,效果要好得多。现在大家不是都在研究“有效教学”吗?以深度学习为基础和前提的课堂教学,才是真正的有效教学!

也许有人要问:我们的学生面对的是许多学科,而不是语文一门学科,这叫学生如何完成繁重的自学任务啊?我要说,自学不是让学生集中在一个晚上进行,而是叫他们分散进行,这叫化整为零。具体说,就是让他们至少提前3天去预习;而他们每预习一次,在中途就检查一次效果,安排一点时间来答疑。

也许有人要问:天天预习同样的内容,学生不感到厌烦吗?其实只要你把内容安排妥当了,他们是不会感到厌烦的。比如学习文言文,我跟学生约定,凡是预习,都按照这样的坡度进行:A级预习——基本弄懂注释中涉及的字词和句子,并针对课文内容尽量提出一个问题;B级预习——基本弄懂课文中其他的字词,并针对课文内容力求提出一个问题;C级预习——基本理解文中的句子,特别是一些特殊句式,并针对课文内容必须至少提出一个问题。三个级别的预习,正好在3天时间里完成。有了这不同坡度的预习,学生就会逐渐从学习的“浅水区”过渡到学习的“深水区”。当然,“浅水区”未必全是浅显的问题,“深水区”也未必全是深刻的问题。“浅显”和“深刻”来自知识的本身;而“浅水区”、“深水区”,是从主观上来看的,是从学习主体——学生的认知程度来看的。靠自学和教师的适当答疑,学生基本能够解决的一切问题,不论是看起来浅显的,还是深刻的,都属于“浅水区”。“浅水区”连接着课内外,这样有限的课堂教学时间,就多半是在“深水区”(就是前面所说的“百分之二十五”)上做文章了。

也许有人要问:如果三个级别的预习放在3天时间里完成,难道任何一篇课文都要教3天?我的回答是:每个级别的预习都是在课前完成,课堂上只是在开始的5至8分钟进行相应的跟踪检查,而课堂主要还是用来教其他课文,这样实际上每一堂语文课都是以本课文学习为主、兼查即将要学习的课文内容——这样的安排类似于农业上的“间作”(同一块耕地上间隔地种植两种或两种以上作物)。

总之,我们要绝对相信学生的认知水平,把七成多内容的理解权还给学生,课前大力协助学生层递性(按ABC三个级别依次)地理解文本,使其在自我提升的基础上,逐渐凸现出真正有价值的学习问题和所激赏的学习内容。

试想,如果学生能够深度学习,能够达成百分之七十五的学习效果,能够产生百分之二十五的困惑,那么他们在面对即将到来的课堂教学活动时,思维无疑就会处于一种最佳的状态。这种状态,与其说是课堂上呈现的,毋宁说是课前预备的。这种预备状态,孔夫子形容得最为传神:“不愤不启,不悱不发。”(《论语·述而》)宋代理学家朱熹解释道:“愤者,心求通而未得之状也;悱者,口欲言而未能之貌也。”也就是说,学生如果不是经过冥思苦想而又想不通时,就不去启发他;如果不是经过思考并有所体会,想说却说不出来时,就不去开导他。这种“想求通而又未通”“想说却说不出来”的课前预备状态,无疑是最为理想的。这种状态,不妨就称为“愤悱”状态。

拥有“愤悱”状态的学生,无疑就是主体性最强的学生。学生带着“愤悱”状态走进课堂,而教师让他们嘴上“说”,使他们脑子“通”,这岂不是课堂上一道最美丽的风景?于是乎,就在“说”中,建构起师生、生生之间的复杂关系,展示出细腻的教学过程,产生了生动的教学事件,带来了无数的教学意外,最终达到了“通”的境界。

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