陈莹

【摘要】研究者采用事件取样方法，对4位幼儿园熟手型教师在组织幼儿开展角色游戏活动时的指导行为进行观察，以分析其指导行为的频次、诱因、结果、所凭媒介、师幼互动等情况。在此基础上，研究者提出，熟手型教师在指导幼儿开展角色游戏活动时，要充分考虑幼儿的游戏需求，可借助观察或参与等策略判断介入的恰当时机和方式，要重视游戏材料与游戏同伴的支架作用。

【关键词】熟手型教师；角色游戏；指导行为

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）03-0017-04

维果茨基的“最近发展区”理论指出了教师指导对于儿童学习的支架作用。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，幼儿园游戏活动的开展同样需要教师的适当指导。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，教师要“珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境……最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。然而，即便“幼儿园以游戏为基本活动”这一观念已日渐深入人心，究竟如何在游戏中适当地发挥指导作用，仍然是广大教师感到困惑的问题。有调查表明，尽管教师的教育观、游戏观较以往有所改观，但其教育行为并没有发生实质性转变，知行分离、言行脱节的现象比较普遍。〔1〕已有关于幼儿园教师角色游戏指导情况的研究也表明，“武断”“走马观花”“熟视无睹”是绝大多数教师指导游戏的典型表现。〔2〕

研究者之所以选择熟手型幼儿园教师为研究对象，是希望通过对她们在游戏活动中的指导行为的观察，了解这些教学经验相对丰富、处于向专家型教师过渡阶段的教师在组织幼儿开展游戏活动时的实际表现，以期为广大教师提供借鉴。

一、研究程序

（一）被试的选取

研究者采用目的性抽样方法，从F市某区四所示范性幼儿园选取研究对象。研究者借鉴教师专业发展理论，将教龄5年以上、有角色游戏活动组织经验、获得幼儿园高级教师职称或区优秀青年教师以上荣誉的教师视为熟手型教师，由园长及区教研员确定、提供名单。最终确定4名教师为观察对象，他们的工作年限分别为17、18、18、12年，均有小教高级职称，均为区优秀青年教师。

（二）研究设计与实施

研究者借助录像全程记录4位教师在日常角色游戏活动中的行为，在现场用文字简要记录下他们的指导行为事件，共观察了16个角色游戏活动。研究者还对这4名教师进行了访谈。

（三）资料整理与分析

将录像转录成文字，从16个角色游戏活动中分析得出368个频次的教师指导行为。研究者深入分析这些指导行为并进行编码，形成教师或幼儿开启的指导行为分析框架（详见下表）。本研究中，当引发教师指导行为的主体是教师本人，即由教师主动发起指导行为时，称之为“教师开启的指导行为”；当引发教师指导行为的主体是幼儿，即幼儿主动表示需要教师指导且教师发起了指导时，称之为“幼儿开启的指导行为”。

二、研究结果

（一）教师指导行为频次较高

对368个频次的教师指导行为进行统计分析后发现，在16个角色游戏活动（共417分钟）中，每个活动教师平均开启23次指导行为，每分钟平均开启0.88个指导行为。

（二）教师指导行为的开启主体及诱因分析

1.指导行为以教师主动开启为主

在368个频次的行为事件中，教师主动开启的指导行为占总数的72.8%，幼儿开启的指导行为仅占27.2%。可以看出，在角色游戏活动中，熟手型教师通常会密切关注幼儿游戏活动的进展情况，保持着时刻准备介入游戏的状态。

2.教师开启的指导行为以围绕“游戏情节”和“游戏材料”的指导为主

由图1可知，在角色游戏活动中，教师开启的指导行为因“游戏情节”与“游戏材料”诱发的居多。这表明教师比较关注游戏进展和相关的材料准备情况。

3.幼儿开启的教师指导行为以“求助”为主要诱因

由图2可知，幼儿开启的教师指导行为中，“求助”是主要诱因。

进一步分析发现，幼儿在角色游戏活动中发起的求助，主要由以下几个因素诱发：（1）服饰穿戴。①（2）材料使用。（3）角色选择。（4）材料需求。（5）情节发展。（6）材料放置。详见图3。其中，幼儿因“游戏材料”（包括服饰穿戴、材料使用、材料需求和放置）发起的求助，占求助行为总量的90%。

（三）指导结果以“幼儿接受”为主

教师的指导行为中，有91.8%会被幼儿接受，仅有8.2%会被幼儿忽视。

（四）教师指导行为所凭媒介的分析

1.指导媒介以“自身”为主

观察表明，教师开启指导行为的所凭媒介以“自身”为主，占指导行为总量的98.6%。教师以“材料”和“幼儿同伴”为媒介的介入分别出现了4次和8次。

2.指导身份以“教育者”为主

分析发现，教师以“游戏者”身份指导角色游戏时，会以两种不同身份——共同的游戏者和游戏导演者介入。教师以“教育者”身份指导角色游戏的频次为332次，而以“共同游戏者”和“游戏导演者”身份指导游戏的频次分别只有24次和7次。可见，4位熟手型教师均倾向于从上而下地观察或介入游戏。

三、分析与讨论

（一）熟手型幼儿教师倾向于指导幼儿的角色游戏，但不太重视“材料”与“同伴”的媒介作用

研究表明，熟手型教师介入游戏的频次较高，且这种介入或指导多以自上而下的方式进行。教师通常不是以平等的身份介入游戏的，因而对“材料”和“同伴”的媒介作用不太重视。

访谈发现，上述问题的产生与熟手型教师的游戏观念有关。4位教师均认为“游戏是促进儿童学习的有效方式”，他们保持着时刻准备介入游戏的状态，但这种“准备”很容易变成“戒备”“防备”，从而使他们更倾向于以“权威”身份自居，开展“纠错”式指导，幼儿则往往迫于无奈接受教师的建议。

案例：大班超市游戏开始了，幼儿扮演的“工作人员”自行摆放好收银机、货架、篮子等。没多久，“顾客们”陆陆续续来买东西了。扮演“收银员”的幼儿A看到大家挤着来付钱，提醒道：“你们排好队，我才给你们算钱。”旁边扮演“工作人员”的幼儿B告诉“顾客”：“你们买的东西多，可以放在篮子里。”“顾客”到货架旁取了篮子，开心地继续购物。这时教师来了，拉着幼儿B，指着货架旁放着的篮子说：“不对，想想看，我们到超市买东西时，篮子是放在货架旁的吗？”幼儿B不知所措。教师又问：“篮子是放在货架旁的吗？”幼儿B犹豫地摇头。教师说：“对啊，超市里篮子都是放在收银台旁边的。”幼儿B说：“可是篮子放在这里（货架旁）好拿。”教师并不理会，转而对幼儿A说：“还有你，先等一下，别玩了，顾客来的时候你怎么都没有说‘欢迎光临啊？多没礼貌，以后客人都不来了。”说完就离开了。

教师发现幼儿B没有把购物篮放在收银台旁边，幼儿A没有对“顾客”说“欢迎光临”，就认为这不符合生活常规，要让他们纠正“错误”。教师没有看到幼儿根据自己的生活经验拓展了游戏情节这一进步，指导方式比较粗暴，把兴高采烈进行着游戏的幼儿拉回纠正秩序的活动中。

（二）熟手型教师与幼儿的互动呈非对称相倚型状态

案例：游戏开始不久，娃娃家的“爸爸”“妈妈”发现“宝宝”生病了，“爸爸”对“妈妈”说：“你带宝宝去看病，我要看家。”扮演“妈妈”的幼儿A抱着“宝宝”朝医院走去。通常医院设有两个“医生”岗位，当时已有两名幼儿在扮演“医生”。教师看到幼儿A朝医院走，叫住她：“医生人满了，已经有两个人了，你去换一个游戏，玩娃娃家去。”幼儿A看了看教师，还是带着“宝宝”朝医院走去。教师赶紧走过来拉住女孩，用责备的口吻说：“没看到这儿人满了吗？明天再玩！”幼儿A犹豫着，然后在教师的督促下返回了娃娃家。

很明显，案例中的教师在没有仔细观察的情况下就贸然介入。她并没有注意到幼儿A还拿着“宝宝”，也没有观察到之前娃娃家的对话，就急着阻止幼儿A。

这种师幼互动是一种非对称相倚型状态，在这种互动过程中，教师只是根据自己的判断或意愿开启指导行为，幼儿则处于被引导或被支配的地位。“由于成人很容易影响幼儿的心灵与行为，为了避免滥用这项权力，我们（教师）更应该小心审视每一个活动（行为）的目的。”〔3〕教师的指导必须符合幼儿的活动需要与游戏意愿。

（三）熟手型教师更关注游戏情节与游戏材料

统计分析发现，熟手型教师比较重视游戏情节的丰富性与合理性，比较关注游戏材料的准备与使用。角色游戏的功能之一是帮助幼儿发展想象力与创造性，游戏情节和游戏材料就是实现这个功能的有效凭借。然而，观察发现，熟手型教师在围绕游戏材料进行指导时，往往过分关注“细节”，如材料是否摆放整齐、服饰是否穿戴完整等。在围绕游戏角色进行指导时，教师又往往会告知幼儿如何设计游戏情节，虽说游戏活动表面看上去热热闹闹的，但幼儿在角色游戏中的主体性和主动性都因此受到了影响。

四、教育建议

（一）通过观察或参与寻找介入的时机

观察是教师了解幼儿游戏活动进展和幼儿游戏行为最有效的方法。幼儿游戏时，教师不宜如“巡视员”一般时时监督幼儿，而是要在一旁多观察、多等待。只有发现幼儿多次尝试仍无法解决相关问题时，教师才宜以教育者或游戏者的身份适当介入指导。

教师也可以借助共同参与游戏了解幼儿的游戏需要。当发现幼儿产生认知冲突，或认为可引导幼儿将他们的原有经验迁移到游戏中来时，教师可以游戏者身份加以引导。这种基于游戏活动本身开启的指导行为通常比较有针对性，也因此更容易为幼儿所接受。

（二）选择合适的游戏材料，恰当利用游戏同伴的身份

教师宜充分发挥游戏材料的支架作用。“游戏材料可以刺激游戏，并成为一种资源。”〔4〕教师可为幼儿提供操作性较强的游戏材料，不宜提供过多的玩具成品；宜为幼儿提供符合他们操作水平的游戏材料，以避免发生幼儿因材料过于难操作或过于简单而频繁放弃游戏的情况；教师所提供的游戏材料在数量上要符合不同年龄幼儿的游戏水平，例如，给尚处于独立游戏水平的小班幼儿提供数量充足、种类相对较单一的游戏材料，给交错表现出联合游戏、平行游戏、合作游戏水平的中大班幼儿提供数量相对较少、种类相对较为丰富、结构化程度相对较高的游戏材料；教师要通过观察判断幼儿需要哪些游戏材料并酌情投放。当幼儿反复出现某一游戏行为或游戏情节停滞不前时，教师首先应该考虑的是游戏材料是否限制了幼儿的游戏。

教师指导幼儿开展角色游戏时可以恰当利用游戏同伴的身份，即教师借助游戏中的角色，以游戏同伴的身份介入其中。例如，当教师发现扮演“导游”的幼儿抛下“游客”顾自去闲逛时，教师可以以“游客”的身份，对其他同样扮演“游客”的幼儿说：“我们的导游去哪里啦？我们去问问导游，下一站要去哪里？”如果教师只是以教育者的身份对幼儿说“去告诉×××，回来带游客”，则容易让幼儿脱离正在进行的角色游戏情境。

参考文献：

〔1〕庞丽娟，叶子.论教师教育观念与教育行为的关系〔J〕.教育研究，2000，（7）：47.

〔2〕刘焱.儿童游戏通论〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2004：487-488.

〔3〕珍妮特·莫伊蕾斯.仅仅是游戏吗：游戏在早期儿童教育中的作用与地位〔M〕.刘焱，等，译.北京：北京师范大学出版社，2010：95.

〔4〕JAMES E JOHNSON，等.儿童游戏：游戏发展的理论与实务〔M〕.郭静晃，等，译.台北：扬智文化事业股份有限公司，1992：199.