张蕴

摘要：逻辑学的性质和通识教育的人才培养目标决定了逻辑学课程与通识教育理念的高度契合，应将其作为通识教育的核心课程加以推广。应对逻辑学课程的教学内容、方法、目标等进行改革，以发挥逻辑学科在培养高素质的、全面发展的人才方面的作用。关键词：逻辑教育教学；通识教育；思维中图分类号：G642文献标志码：A文章编号：1001-7836（2014）05-0064-02一、通识教育的人才培养目标

而今，通识教育（University General Education）已成为我国高等教育改革的一个热门词汇。《教育大辞典》对通识教育的注解是：“所有大学生在高等教育阶段都应接受的非专业、非职业性的教育。”该概念由美国博德学校的帕坎得（A.S.Parkard）教授于19世纪初提出，并逐渐受到世界大多数高校的普遍重视，是为应对高等教育产业化与功利化趋势所显现的弊端而提出的，以提高大学生的思维水平，培养其文化素养为目的的教育理念。

通识教育在当今我国高等教育中越发受到重视，有其必然的时代背景。第一，我国正处于经济全球化下改革开改的深水区，对人才素质提出了更高的要求；第二，高等教育扩招在满足广大青年对高等教育的需求的同时，也使人才培养质量面临一定程度的现实考验；第三，多年形成的应试教育体制导致人才培养急功近利，高分低能现象突出。所有这些，都要求我们重新审视高等教育目标，革新教育理念。

21世纪的教育应是培养和谐发展的高素质人才的教育，因此，我们所理解的通识教育代表了一种全面的素质教育，而非技能或知识的纯粹传授。从性质上说，通识教育是面对所有大学生的非职业和专业性的教育；从内容上说，它并非直接为职业做准备的有关能力和知识的教育，而是传授有关生活各领域的技能和知识的教育；从目的上说，它不仅是培养情感、道德与理智和谐发展的健全公民的人性教育，也是培养兼具人文素养与科学素养的人才的文明教育。概括以上三个方面，通识教育是一种培养学生的科学精神和人文精神，提高学生综合素质的非专业教育。正如爱因斯坦在“美国高等教育三百周年纪念会”上的讲话所指出的：“大学教育目标并非使青年在踏入社会时成为专家，而是成为和谐的人。”“专业知识对青年的教育只能使其成为有用的机器，远不够使其成长为和谐发展的人。”[1]

就通识教育的人才目标而言，1945年，哈佛大学著名的《红皮书》——《自由社会中的通识教育》（General Education in a Free Society）中就此提出了两方面的能力要求：

第一，清晰的语言表达和有效的人际沟通能力。正如通识教育的发起者美国芝加哥大学校长哈钦斯（R.M.Hutchins）所指出的：“通识教育有别于功利主义教育，旨在发展青年心智，拓展青年视野，激活青年头脑，使其焕发智力的光辉。教育目的在于揭示人性的共同元素，建立人与人、当今与过去的联系，提升人类思维水平。”[2]该要求强调教育的目的不仅是谋求职业的手段，而是为打造个人、家庭、社会与国家之间的和谐关系。联合国教科文组织总干事在1998年“迎接2l世纪高等教育大会”上也强调：高校要帮助学生学会生活和做人，不仅要让学生学知识并理解如何掌握知识，更要让学生学会如何与他人沟通，而沟通必然离不开卓有成效的语言能力。

第二，明确适当地判断和辨别一般性价值的能力。通识教育的重要任务还在于培养学生的理性判断能力和批判意识。理性判断和批判意识，即是实现对事物本质的认识，实现对事实的洞悉和对伪装的表层的剥离。正如美国布朗大学教授杜卡斯（C.J.Ducass）对通识教育的功能解释：“人们不仅要享受来自外部的经济和政治上的自由，更要获得选择上的自由（freedom of choice），摆脱两种内在束缚：一是盲目冲动（blind impulse）的束缚，能自律并理性判断；二是无知（ignorance）的束缚，对人类的认识、成就和能力具备有价值的见解和综合的鉴别力，这就是通识教育的目的。”[3]二、通识教育与逻辑思维能力培养的关联概括通识教育人才培养的两方面要求，我们可以说，人才思维能力的培养已成为通识教育的首要目标，进一步说，逻辑思维能力的培养与通识教育的人才培养目标是高度契合的。

一方面，逻辑思维能力是有效表达和论证思想以及言语沟通的基础。逻辑性是具有说服力的语言的必备条件，是判断表达水平的重要标志。只有通过明确的概念、恰当的判断和严密的推理，才能准确、流利地表述思想。许多大学生论述偏题、表达含糊、文章论证层次不清和自相矛盾等问题，都是逻辑思维薄弱的表现。离开了逻辑基本技能的训练，学生表述或论证思想的能力必然会受影响。概念、判断和推理是论证思想的基本要素，论证的过程是从已知为真的判断出发推断另一判断的真假的过程，而确定判断的真假必然涉及许多逻辑问题。逻辑教学中，通过明确概念的内涵和外延，可实现对概念的基本认识；通过运用概括与划分、定义与限制等逻辑方法，可确定概念的内涵及概念之间的属种关系，并理解同一语词在不同语境中内涵的区别；通过对不同概念间外延关系的探讨，可掌握不同概念的运用范围；通过分析不同命题的逻辑形式及命题之间的真值关系，可做出正确判断；通过探究不同推理的形式及推理的逻辑规律，可保证推理的有效性；通过剖析论证的逻辑结构，掌握证明和反驳的方法，可识别诡辩和批判谬误，并做出有效论证。总之，通过对概念、判断、推理等思维的逻辑形式的学习，可使学生系统地掌握逻辑学的基本规则、基础理论以及逻辑方法。通过锻炼学生的逻辑思维，有助于学生严谨地思考问题，规范地进行语言表达，达到准确地表述和论证思想的目的。

另一方面，逻辑思维能力是培养批判意识和理性判断能力的前提。通识教育的重要任务在于培养学生的创新能力，创新的过程离不开逻辑思维方法的运用。问题的提出通常有两条路径：一是源于理论自身，二是源于经验事实。无论何种路径，问题产生的过程都是在分析已有经验事实或理论的基础上，运用逻辑思维的重要方法——归纳方法形成一般性认识的过程。而解决问题的通常程序是：提出假说，进而以假说为起点预测未知事实。当通过实践使预测的事实得到证实时，问题获得合理解释，而解决问题的路径遵循的主要是演绎推理的逻辑方法。在知识的检验方面，检验过程如果拒斥证伪证据，便会偏离逻辑轨道。某理论提供的经验内容越多越精确，科学性就越高，可证伪性就越大。因为科学理论的确证过程，正是在思维实践中逐渐完善认识、发现真理的过程。而逻辑思维强调的正是反思的精神，要求我们对思维对象不能一味肯定地接纳，在思考其表象的同时，更应追问深层的原因，离开了逻辑思维的保障，便难以通过提出假说和证伪，推动认识不断发展。三、通识教育中逻辑教学若干问题的思考endprint

我们认为，应将逻辑学作为高校通识教育的重点课程加以推广，这是由逻辑学的自身性质和通识教育的人才培养要求决定的。

逻辑学作为一门有关思维发展的科学，对培养高素质的、全面发展的人才起着重要的促进作用。逻辑学以思维的基本形式及其规律为研究对象，具有全人类性、工具性和基础性。全人类性决定了任何具有思维能力的人，无论国家、民族、所属阶层，也无论地域和文化背景，他所进行的思想和语言活动的过程，都是遵循思维的逻辑规律并运用思维的逻辑形式的过程；工具性决定了通过掌握逻辑规律及逻辑方法，可获取从形式上保证思维有效性的知识，从而实现知识创新，在科学研究、预测与决策分析等方面取得可观的应用成果；基础性决定了它可以为掌握不同学科的专业知识提供有效的思维方法，提高受教育群体的科学研究素质。大学生要成为通识教育人才培养目标所倡导的“全面而和谐发展的人”，就必须具备运用逻辑思维工具分析和解决问题的能力。

使学生成为具有创新意识和创新能力的人，也是通识教育人才培养的一个主要目标。基于此，应将“批判性思考的能力”和“综合推论能力”作为通识教育逻辑课程的重要内容加以打造。这就要求我们进一步探索逻辑教学理论，系统化研究逻辑学课程的教学目标、内容和方法并付诸实践，打造通识精品课程。

逻辑通识课的目的：一是使学生系统掌握逻辑学的基本知识、基本原理和技能，明确思维的基本逻辑规律；二是在逻辑思维训练中，提高学生的思维能力和语言表达能力，使学生能够明确而恰当地使用概念、做出判断，并合乎逻辑地进行推理；三是引导学生运用逻辑知识分析和解决实际问题，通过思维效率的提高，为其他学科知识的学习提供必要的逻辑工具。为达到这些目的，就应在逻辑学课程的教学内容、方法、目标等方面加以改革。

通识选修课内容范围的可选择性大，但由于受课时限制（通识选修课通常在36学时左右），内容多而深都是不可取的。因此，在选择内容时要注意几个方面：第一，内容既应实现教学目标，又应适当删减以降低深度与难度，应以传授逻辑基本知识和训练基本技能为核心内容。第二，内容应密切联系现实，贴近社会、时代热点问题及学生关心的问题，并与其他学科的学习相融合；还应结合学生实际，选取对其学习和工作有帮助的内容。教学方法上，应多运用案例分析法、讨论法，加强师生互动。可通过课后练习、专题讲座、辩论会等形式帮助学生从不同角度去理解、掌握相关知识，提高学生的思维和论辩能力。教学目标上，应能体现通识教育重视人的全面发展，而非单纯地培养专业技能的特征。在教材的选择上，应突出通识课程的特征，符合大众需要，要以生动通俗的语言、精练的内容和多样化的形式，体现逻辑学作为通识基础课程的独特魅力。参考文献：[1]许良英.爱因斯坦文集（第三卷）[M].北京：商务印书馆，1983.[2]Robert M.Hutchins.The Higher Learning in America[M].New Brunswick and London： Transaction Publishers，1962.[3]张晓光.关于逻辑学功能定位的思考[J].毕节学院学报，2008，（6）.endprint