●高 佳

美国同伴督导的内在价值诉求及运作方式探析

●高 佳

同伴督导是美国教育督导发展的高级阶段，它顺应了后现代主义思潮对教育督导理论的基本要求。本文通过对同伴督导在对象角色、同伴出现方式、教师合作方式及影响方式等内在价值的深入剖析，构建了实现及支持成功同伴督导的计划方案，以期为我国正在进行的教育督导改革提供借鉴和参考。

美国同伴督导；学术指导；技术指导；价值诉求

19世纪以来，美国教育督导历经了四个阶段：以教育视察为主要手段的行政监督职能阶段、以教育评价为主要手段的科学管理督导阶段、以教育咨询为主要手段的民主督导阶段、以共享价值观为主要内容的自我导向督导阶段。[1]“同伴督导”（Peer Supervision）属于教育督导的高级阶段。2007年美国教育督导专家杰姆斯·诺兰（James Nolan）在其著作《教师督导与评价——理论与实践的结合》中第一次系统阐述了同伴督导的理论，指出同伴督导是由经过足够训练的优秀专业教师在自愿基础上彼此观察、互相讨论，分享技能和经验，并提供反馈、支持和机会，从而将之用于教学实践中的过程。同伴督导强调被观察教师的主导地位，进而提升其至自我导向的督导境界。同伴督导用于帮助教师提高现有的教学技巧，学习新的教学策略并且分析和寻找与课堂教学问题相关的解决方案，同伴督导通过促进教师的学习进而潜在地促进学生的学习。指导者进入课堂收集资料，就其问题发现和教师进行有意义的对话，这一过程不涉及评价，可以促进教师在没有威胁的情况下对教学实践进行探寻，也使教师尝试新的教学方式成为可能。

2001年《不让一个孩子掉队》法案要求各州要对3至8年级学生阅读和数学进行年度考试，而且要有明显的年度进步（adequate yearly progress），这一要求促使教师在发展过程中谋求一种新的督导方式，即同伴督导。[2]同伴督导的对象是期待达成自我实现需求的优秀教师，他们对自身专业成长高度负责，有能力作为督导组织的一员发挥作用，在脱离管理者的情况下他们依然能够参与到彼此的课堂督导中来。由于这些教师都有较高的学位和工作能力，在亟需校长和专家引领的过程中却得不到相应的帮扶，校长和学校管理者把更多的精力放在弱势教师或中等发展水平教师身上，认为这些优秀教师有能力进行自我发展。因此传统的督导体系对他们仅是个一年一度的 “表演”而已，这些教师认识到一种不确定的新的督导方式正在酝酿中，即发生在同伴之间的督导形式，其主要内容包括学术指导和技术指导两个方面。

一、美国同伴督导的两个基本维度：技术指导和学术指导

20世纪50年代以教育评价为主要手段的科学管理督导阶段中，“社会科学准则”成为学区和学校管理工作核心，技术指导曾经显赫一时。[3]进入90年代以后，后现代主义思潮对当代社会科学的发展起了推波助澜的作用，强调“去权威、去中心、去结构”的后现代主义基本理念孕育了具有解构意义的同伴督导的发展，破除了传统行政督导的刚性控制与学术束缚。同伴督导在美国备受关注，主要是因为它对促进成人学习条件的基础研究有重要作用，顾及到对不同发展水平或职业发展阶段的教师进行有针对性督导，同时扩展了有能力从事教学观察的教师进行督导的督学的职能，给繁忙的管理者们更多的时间来做出努力，进而督导那些真正需要他们帮助的教师。

美国教育督导专家加姆斯（James Nolan,2006）最早提出将技术指导和学术指导两种不同模式共同运用于教育督导的设想。乔伊斯 （Choice）和肖沃斯（Showers）认为同伴督导旨在将培训内容迁移到现实课堂教学中，特别是课堂和教学的革新方面。他们发现参与到同伴督导中并能将之作为主动、后续发展部分的教师能更好运用这些教学方法，并在使用这些教学方法时开发出更多技能，也能够将培训中学到的新知识恰当融入到他们的教学策略中。尽管如此，技术指导和学术指导在督导过程中的运用并非彼此独立。

（一）学术指导

学术指导发生在被观察教师对已有教学行为和学生学习中存在的问题进行关注之后，他们可以选择一个探究和分析领域，然后请合作者基于此问题收集资料、分析资料，并对结果进行思考。教师个人问题或关注点不一定要与职业发展和学区模式相关联。学术指导可以帮助教师有更多自主权，更富有思想性，更加独立于学校范围的发展。对于一个数学老师想知道她是否能帮助学生形成自我思考，她虽然关心学生是否能够找到难题的正确答案，但她更关心学生们答案背后的推理过程。在这种情况下，她就可以让她的同伴督导者去收集一些资料，这些资料是关于她促进学生自我思考所提到的问题，或是探究学生在解决问题时所提出来的一些问题。如果资料表明学生的思考水平并没有达到她所期望的较高水平，她可以考虑用新的方式来重构她的提问或修改她在教授问题解决策略时采用的方式。教师可以让同伴督导者随机对学生数学思维过程进行抽象分析，以作为额外资料补充课堂观察，从而帮助她了解学生推理能力。由此可见，教师可以在同伴督导过程中实现超越现实的课堂观察。为通过技术指导和学术指导构建全面的教师评价和教学督导体系，教师必须是学校学习团体的重要成员。研究表明，教师会无意识地对高成就学生和低成就学生采取不同的对待方式，教师可能想知道她所传达的非言语信息和言语信息的有效性，她可以要求同伴督导者在观察中收集她非言语行为的描述性资料，并且在后续观察中采用一张分数表来记录师生间的语言互动。随后，她可以依此找到她对不同学业成就学生采取了不同对待方式的歧视性材料，为后续教学反思收集了宝贵资料。尽管学习维度是学区制定的，但教师可以选择一个自己关心的领域进行研究，自主决定如何有效收集有关资料。

（二）技术指导

在20世纪80年代期间，很多学校在技术指导方面更多关注评价而非督导。技术指导是观察者机械使用一些在培训中学到的技能去记录教学行为，如教师站在教室门口等待进教室的学生，将这样的教学行为记录在案，以此作为对上课教师的反馈，如果仅此而已，技术指导效力就会降低。因为在这种情况下，教师几乎没有权利查到或拥有所收集的资料，并且对教学实践质疑和反思机会也受到了限制。如果技术指导能同教师专业发展结合起来，就会为学术指导奠定良好的基础，两者互相依存，使教师发展良性循环。2001年《不让一个孩子掉队》法案指出，美国学校教师质量的最高目标是使美国的每个儿童都要有高质量的教师，高质量教师自然是技术水平和学术能力俱佳的教师。[4]由此可见，技术指导同样要关注教师在教学发展中的专业问题，这样会避免技术指导和学术指导“两张皮”现象，基础研究应该追求服务于学术指导的技术指导。

二、同伴督导超越传统教育督导的内在价值分析

20世纪90年代期间，人们在职业发展方面的努力使得教师在自我教育方面有了很大进步，开始构建持续渗透在教师日常教学活动中的校本培训。同一时期，教师督导也经历了历史性的变革，在判定了教师最低能力后，教师督导通过提高教师对最佳教学及其对学生学习影响的认识，促进教师不断超越现有发展水平。教师督导过去只有管理者参与，而现在教师也在其中发挥了重要作用。教师督导已经成为一种多主体共同参与的督导方式，这种方式的综合运用为同伴督导提供了便利的职业发展和督导理论，也确立了教师在督导中主动的、实质性地位。瑞曼（Shwe Mann）和苔丝·斯普林霍（Tess,spring Hall）强调理解行为科学的重要性，特别是行为科学对于教师间相互发展的作用。布鲁克菲尔德（Brookfield）研究了能有效促进同伴督导的四个因素：一是互相尊重，即教师在一种职业尊重的氛围中工作，他们被看做独一无二的个体；二是自我控制和自我管理，即当教师被赋予自我培训责任时，他们会有很好的表现；三是自愿参与，即当教师按照自己的意愿参加学习时，他们会学得最好；四是合作精神，即当教师作为共享经验的学习团体成员，而不是单纯工作时，他们会表现得更出色。[5]

（一）同伴督导对象的角色：从督导过程的客体转变为主体

“当督导的时间和金钱大于20%花在质量控制上或小于80%花在职业提升上，则对优良的学校教育不利。”[6]皮特斯（Peters）和沃特曼（Wortmann）也探讨了成功管理的基本原则，他们认识到“人创造生产力”，或者说让雇员们明白他们富有创造力的努力将对组织运作十分有利，即运用人文主义方式强调要像对待专家一样尊重每个员工并凸显他们的重要性，培养相互尊重的学校氛围。将管理者描述为一个教育领导者，他的工作是判定教师对学校团体应承担的责任和应对学校团体所作出的贡献。格力科曼·戈登（Gri Coleman Gordon）和罗斯·戈登（Ross Gordon）在哈茨伯格（Hartz Berg）长达30年的人类动机研究基础上将同伴督导视为促使教师拥有更多的决定权和自治权，赋予教师更多责任的过程。哈茨伯格发现被称作“满足感”的积极因素能激发个体更加努力工作，这些因素包括认同感、不断增长的责任感和职业发展的可能性。格力科曼（Gri Coleman）等人认为哈茨伯格的动机因素就是马斯洛的人类需要层次理论的最上面两层：自尊和自我实现，即受到别人的赞赏和尊重满足了个体自尊需要。哈茨伯格的动机因素和马斯洛高阶段需要是一致的，动机和高水平需要的互动决定了一个教师将要超越自己现有的能力领域。成功的同伴督导是间接督导控制的典范，其中被观察的教师有控制权，可以引导整个过程，正在收集资料的同伴督导者扮演宣讲者的角色。

（二）同伴督导中同伴的出现方式：从制度安排转变为教师主动邀请

学校督导这种特殊的职能及其机构的产生是公众对由公共基金所负担的学校进行控制的结果，因此督导者扮演的自然是教师教学过程的控制者。[7]而当指导关系以高度信任和互惠为特点时，他们就会向着更具合作性的督导行为而不是指令性的行为方向发展，即被观察教师邀请指导者参与到观察中，主要目的是让指导者作为一名宣传者角色。同伴督导把社会学、管理学等作为督导工作的理论基础。他们重视实践活动中的经验、可预测的实践行为及科学论证，把科学调查的方法应用到督导工作中。[8]同时，他们采用一种合作性方式来解决问题和规划可接受的行为。教师和指导者彼此提问有难度的问题，努力了解对方观点，并共同寻求问题解决的办法。他们把自己看做是教师学习者，他们尊重不同的观点和分歧，把这看作是激发彼此新观点产生的动力，并鼓励彼此对工作进行更深一步反思。当学习者将新旧知识相比较时，新知识学习会带来智力上和心理上的不平衡，对于真实的学习和改变而言，教师需要持续不断的努力来处理这种不平衡。

（三）同伴督导中教师合作方式：从单一式合作转变为立体式合作

同伴督导者在课堂教学中合作的积极产物是教师被设想成为一个领导者角色。成功的同伴督导团体在取得合作技巧以后，即使他们已经完成了既定目标，仍然希望保持这种合作的伙伴关系。如马克辛是中学的自然科学教师，休是中学的数学教师，指导他们合作和彼此观察的时候，他们还不知道他们各自不同的课程之间会有多少联系。在作为同伴督导对彼此的课堂进行了两年的观察之后，他们申请了国家科学基金，并开始着手著述他们现在合作教学的综合高级放置微积分学和物理学课程。这个课程是他们合作的产物。计划这个课程的动机来自于彼此密切合作的付出和激情。学生们看到了这两门课程的相关点，并且也看到了他们的相互学习。通过同伴督导而产生的紧密合作在马克辛和休之间产生了双赢的合作，这使得他们继续保持学术上的密切联系，通过相互合作而成为了出色教师。[9]最后马克辛和休将他们的同伴督导观察工作扩展到了原本独立的活动，如书籍撰写、课程编撰和对学生有益的新课程设计等方面。通过实施他们组合课程，将女生参与到高级数学和科学学习的比率提高了20%。马克辛和休之间的合作为教师发展框架中的五个相互影响的条件提供了完美的例子：角色担当、反思、平衡、连续性和挑战。这个框架建立于从三个维度对教师能力在三个不同水平的成长研究之上，即自我发展和人际关系的发展，包括自我保护，适应环境和自治；道德和伦理发展，包括自我规范，对他人和社会规范的关注，以公正和公平为基础的决议；概念上的发展和问题解决的能力，包括极高的抽象思维能力。[10]

（四）同伴督导的影响方式：从指导教师发展转变为教师自我发展

高能力高水平教师不论从哪个维度看都能够创建一种积极的学习环境，他们更富创造性、理解力和反思能力，他们对失败和挫折有较高忍耐能力，并且能够根据学生的不同需求来改变自己的教育方式。创建环境以促进教师发展首要条件是角色担当，将教师角色置于为他们提供援助的复杂社会角色之中，教师获得了这种援助并用它来建构新知识和技能以满足新的更具挑战性的任务需要。同伴督导将教师放在这样的社会角色当中，清除了教师之间的障碍，建立起来相互观察的信任型同事关系。这种学习是一种很明显的双赢现象，即他们在观察同事时所学到的和他们被观察时所学到的一样多。反思在教师发展中扮演重要角色，离开了反思，复杂的新经验对道德和概念的发展不会产生影响，角色担当和反思结合会形成一整套行为和反省。角色担当是促进教师成长的因子，指导性反思有利于从经验中提炼理论。平衡是行为和反思中的平衡及相互间有效的影响。同伴督导为教师们提供了时间和机会去根据学生的学习需要来共同合作反思他们的教学行为。任何在教师思想中的持续改变都是在一段时间内的缓慢变化。指导是反思和质疑的一个周期过程，这一过程中同时存在的支持和挑战要求一个看似矛盾而正确的过程，一边培养教师现有的技能，一边推动教师扩展现有的技能。参与到同伴督导中能够通过建立和肯定知识、经验、技能和教师的专家地位来帮助成人学习。那些被观察的教师就是志愿者，他们选择值得信任的同事作为伙伴维持着对这个过程的控制。他们所感受到不仅仅是从同伴身上所学到的东西，而且是他们从学校中所学到的东西，这种感觉让他们感到能够自我指导。

三、实现及支持成功同伴督导的计划

（一）同伴督导的内部协调系统

1.寻找志趣相投的督导同伴

韦舍因（Wei Sheyin）和巴斯（Bath）在其里程碑著作《促进学校建设》中强调要在教师之间建立一个专业人员团体，他们对学校环境中志趣相投与学校环境的共同掌权做出了严格区分，他们也提供一些志趣相投的案例，如与教师讨论他们最喜欢的运动队；讨论他们周末的计划；利用喝茶的功夫拉拉家常。[11]巴斯认识到，志趣相投是积极交流与合作的良好起点，他也强调健康、高效率的学校可以由志趣相投直接过渡到以共同掌权为精神的交流与合作中来。巴斯的描述有点像“空中楼阁”，不过，作为研究者和机构的开发者，能够举出诸多类似这种以共同掌权的形式来执行同伴督导的例子实在难能可贵。教师们通过参与到其他教师课堂并交流彼此的看法和经验，实质上是对他们的实践进行交流和反馈，能有效促进彼此的专业成长。当教师出于自己意愿开始学习时，他们的学习状态是最好的，尤其是加入到同伴督导中更需要出于自愿。有能力的教师能够从不同的督导选项中选择出自己需要的方法，因为指导者是作为课堂中眼和耳的另一种形式存在，并且教师要对指导者到场感到舒服，建议教师选择他们愿意共同工作的人作为合作伙伴。

2.同伴扮演会说话、能走路的磁带录像机

据美国的一项抽样调查显示，美国督学一般都有一定的教学经历，平均教龄为7.4年，平均年龄为38岁，获博士学位者占 15.4%，获硕士学位者占65.7%。[12]这是一批有能力对课堂教学进行深刻研究的队伍，但就促进教师持续发展而言却又力不从心。同伴督导者似乎正举着一面镜子使教师能从不同的角度看自己，从而增强自我认识。与此相关的一个例子：一个8年级的艺术教师用比喻的方式告诉作者，她的同伴督导者应该是一个思考着的磁带录像机，可以说话，走路，提供新的视角。[13]同伴督导作为一种督导方法，有利于形成管理者和教师之间、教师与教师之间互相尊重的风气，这种所有权和自我指导都激励着教师不断追求终身学习。同伴督导者通过组织步骤来保证对教师理念和思考过程有一个深入理解。同伴督导者问一些探索性的问题帮助教师弄清关于资料的情况及需要解决的问题，同伴督导者通过总结、评估教师的结论以确保达成共识。

3.提供给不同发展阶段教师个性化的同伴督导服务

教育者其实和他们所面对的学生一样也是独一无二的，是由不同知识背景、经验、技巧和需求的个体组成。针对他们的整个职业生涯，菲斯特（Mephisto）和克里斯滕森（Christensen）详尽的描述了一个灵活的发展过程，其中讲述了一个教师从新手过渡到专家型教师的过程，对教师的整个职业生涯做了阶段性的分类和区别。在这个过程中，他们研究了教师的独立个体情形，如家庭动力；危机意识和有组织的个体情形，如职业培训、行政管理是怎样作用于其职业生涯的。他们将教师职业生涯划分为八个阶段（如图1所示）。[14]

图1 教师职业生涯发展图

准备阶段即为了成为一名教师在大学的学习准备和实习阶段；起始阶段即受聘成为教师的头两年或三年，开始了教师社会化的尝试，并且得到了任期的阶段；能力培养阶段即教师努力提高自身的能力技能，从自我学习到自我实现的阶段；热情高昂和能力激增阶段即教师已经能够完全胜任教学工作并且具有较高的竞争力，仍然不断学习和发展自己的专业化水平；职业挫败感阶段即教师在教学过程中出现无力感，无法得到自我满足，产生职业倦怠；稳定和停滞阶段即教师的教学活动成为一种定式；退离前阶段即教师准备离职的阶段；退休阶段即教师退休或转业。教师职业生涯具有阶段性的特征说明了有效监督和实践指导的可能性和必要性，这种指导培训是为了满足教师个人专业化需求而做出的。把指导培训作为主要的行政管理工具对于处于“能力培养阶段”和“热情高昂能力激增阶段”的教师效果非常明显。因为这两个阶段的教师想要在基础知识、教学能力和自身能力上下功夫，他们急切寻求新的教育方法、教学材料和有效的教学策略。把教师看成是学习者，让他们追求和寻找自我成长和发展的空间，有效地对其进行职业培训和指导是实用的。处于“热情高昂能力激增阶段”的教师具有高水平的教学竞争力，他们不断的寻求新方法来丰富他们的教学实践。这一群教育者不仅仅是在经历他们自己的积极的教育实践活动，而且对他们周围的同事、朋友都会产生积极的影响。职业培训指导架起了一座桥梁，使从在教室里分享教师的专业意见到创造一个具有合作精神的工作环境成为可能。只是让教师的专业意见更多元化一点，更多一点选择，才能维护教师工作的荣誉感，创立一个自我激励的有效机制。

在整个教师职业生涯阶段，同事之间在同一个平台上互相合作，为共同成长提供机会。教师们认为形式上的同伴督导培训对职业倦怠感和工作停滞的情形会有一定帮助，参加同伴督导培训并且和信任的同事密切合作，会让他们每天的教学活动充满活力，让他们对专业领域的认识日渐更新。并非所有教师都必须经过同样的途径来开始他们的职业生涯，针对教师不同的发展阶段作出不同的培训指导是教师专业发展的一个重要部分，它为教师个性化发展和寻求个人成长提供了主动发展的机会。

（二）同伴督导的外部支持系统

1.校长为同伴督导提供精神支持和技术引导

校长要尽力为同伴督导安排一个可行的时间计划，提供一些同伴督导的具体实施建议：首先，积极有规律的与有关人员进行沟通，尤其是广大的管理教师与协会代表。同伴督导必须是一个组织严密的训练，研究成功的教学督导方案要有持续性，尝试与管理者和教师探讨彼此的观点。其次，要确保督导计划与学校学区的特定需要相吻合，确保教师们都是经过了必备的训练才加入同伴督导中来的，并建立信任、合作。再次，同伴督导培训中，要向作为小组一部分的教师提供具体的实在支持。在年初和年末时，都要与指导者进行行政上的个案会面，至少在一年内要召开一个解决计划中困难问题会议，坦诚的沟通并寻求共同理解是为个人成长而进行的督导，与为完成任务而进行的评价存在较大的差别。最后，将同伴督导的目的置于为促进教师个人专业成长，从而对学生学习产生影响的高度。在校长支持下得到学区的认可，为观察和会议做好准备，并定期对计划的效力进行评估，对计划进行必要的提炼，才能真正实现教师发展基础上的学生发展。学年中期校长可以为参与指导的所有教师召开一个会议，这个会议可以组织成一次合作分享会议，如果需要额外帮助，校长可以作为一位程序观察者给可能需要更深指点及帮助的培训者指点迷津。在学年总结中，校长应与每组同伴督导教师安排一次最终会议，会议将为校长提供一个很好的机会来给教师们提供切实帮助，并且能够了解到同伴督导是否是学校文化合作中一个有价值的部分。校长在这个会议中应该对教师的目标进行反思，应该讨论通过这次体验有什么收获，并且应该对他们为这次体验所付出的努力表示肯定。每位教师都可以有一个档案保存着同伴督导记录，每个教师都可以在年底完成并上交，并不会违背保密精神。校长作为过程观察员为训练者提供援助，实现同伴督导的指导方针包括在指导过程中定期与管理者交流，通过提供专业发展和课堂管理技术来确保教师为同伴督导做好充分准备，为观察及会议提供可行的时间和财力上的行政支持。

2.学区为同伴督导提供培训机会及相关后勤保障

教师要观察彼此课堂并进行合作，学区领导一定尽力为这些活动提供实施时间和必要支持。一些区域中同伴督导计划注定失败的原因是这些地方的后勤实在太落后了，如观察和会议的时间安排没有得到行政协助，教师因此选择不去参与。一个学区必须为观察创造机会，提供条件，如提供一间能够让管理者全天进行观察的教室，这间教室要能够让同伴督导小组轮流进行训练，以便管理者进行观察。必须考虑教师对于同伴督导的准备情况，必须给教师一个承诺，支持和提供给教师在同伴督导中专业发展的机会。教师要清楚督导和评价之间的区别，他们也需要获得一个关于计划的背景书面材料，并执行督导过程，问题和挑战在这个过程中将不可避免的随之出现，这些问题和挑战都要缜密思考并妥善处理。

当学校执行同伴督导计划时可能要面对来自于学区的障碍，如一次组织严密的决策过程，却忽视了教师的参与，尤其是教师方面的职前训练，缺乏在人力或财力方面的行政支援，此时学区要提供一些指导方针。教师与可信赖的同事一起合作于同伴督导过程中，能够增进他们对最佳教学实践的理解和反思，教师学习能够转而增强学生学习。

图2 课堂督导循环流程

同伴督导遵从于课堂督导循环过程 （如图2所示）。对教学持续的反思和质疑是同伴督导的基础。一个学区范围内的主要管理者对随后的同伴督导计划进行研究，以满足学区的具体需要。它同样要求教师在专业上要有所发展，并提供给教师必要的知识和技能，以保证观察的有效性。虽然管理者不可能参与正式的课堂观察，不过他们在这个过程中与教师们扮演着重要的合作角色。

3.学校管理者适时逐步蜕变为同伴督导者

管理者作为合作小组的一部分和教师一起传达共同的决心并对计划的理解和已有的知识进行交流，这样的合作小组有利于促进集体行动，也有利于管理者之间的内在一致性，建立一个内部专业图书馆，里面包括图书、录像带以及网络资源，帮助教师获得更多知识和技能。管理者在有限的时间里从繁忙的行政管理工作抽出时间来关注教师的指导和培训避免了那种简单的、一概而论的体系。长期以来，这种不同的督导方法已经被形式化的课堂提问和之后形式化的会议淹没了。管理者主要的焦点应该放在时间的安排和那些最需要帮助的教师身上，如未取得任职资格的教师；还处于对教师生涯的体验阶段或是需要援助的教师，正处于职业生涯挫败期的教师。那些有能力的教师可以自愿参与到同伴督导中来，管理者应该将注意力集中于课堂观察的质量和更频繁地与一个小组教师进行接触，而不是每年访问每位教师一次或两次。管理者要充分尊重和肯定教学这个职业，鼓励教师致力于反思和合作性的工作关系，承认教师有能力在学习上进行自我指导。管理者通过与教师的沟通来使其对同伴督导的程序和目的有所了解。许多管理者在必备的训练时，都作为小组的一部分和他们的教师共同参与训练，在指导中单独和每位教师接触。在学期伊始面对面的与教师交流，讨论教师专业发展目标，处理一些有关督导周期的形成安排问题，并以建议形式提供财力支持或班级指导。[15]在条件允许的情况下，成熟的学校管理者要尝试向同伴督导者转变。

同伴指导是一项系统工程，不同教师有不同的职业技能发展需求，同伴指导要尽量减少教师的孤独感，使教师能够在平等、尊重、积极、支持的氛围下参与到同伴督导中来。当然，如何处理好同伴督导过程中教师、校长、学区、管理者之间的关系是关键问题，在问题解决的基础上才能通过促进教师专业发展实现学生的学业成功。

[1]高佳.从教学督导理论的发展谈美国教学督导者的角色转变[J].教育探索，2013,（2）.

[2]Jack Jennings and Diane Stark Rentner. Ten Big Effects of the No Child Left Behind Act on Public Schools[J].Phi Delta Kappan,2006,（2）.

[3]Parsons,T.,&Shils,E.A..Towarda general theory of action.（Eds.）[M].Cambridge,MA:Harvard UniversityPress,1951.

[4]NCLB and Other Elementary/Secondary Policy Documents [EB/OL].http://www.ed.gov/policy/elsec/quid/states/in-dex.html.

[5][6]Thomas J.Sergiovanni,Robert J.Starratt.教育督导-重新界定（第七版）[M].南京:江苏教育出版社,2005，182.

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[8]TheodoreJ.Kowalski.The school superintendent:theory,practice, and cases（2thed.）[M].Sage Publications,2006.

[9][13][14]James Nolan,Jr，LindaA.hoover.兰英译.教师督导与评价-理论与实践的结合[M].北京：中国轻工业出版社，2007，76-83.

[10]Fred C.Lunenburg,Allan C.Ornstein.Educational Administration:Concepts and Practice （4th Edition）[M].Wadsworth:a Division of Thomson Leaming，2004.

[11]Chad D.Ellett,Charles Teddies.Teacher Evaluation,Teacher Effeetiveness and school Effectiveness:Perspective from the USA[J]. Journal of Personnel Evaluation in Edueation，2003，（l）.

[12]钱一呈.外国教育督导与评价制度研究[M].北京:中央广播电视大学出版社，2006，222-223.

[15]Nolan,J.Hawkes,B.&Francis,P..Case Study:Windows onto clinical supervision[J].Educational Leadership，1993，（10）.

（责任编辑：冯永刚）

高 佳/南京师范大学比较教育学专业博士研究生，河南科技学院教育科学学院讲师，研究方向为比较教育