●李 莉

职前教师实践性知识的生成

●李 莉

实践性知识是教师专业成长的知识基础所在，影响着教师对理论性知识的学习和应用，支配着教师的日常教育教学行为。职前教师实践性知识的生成，有利于促进职前教师知识结构的均衡发展，有助于其专业知识结构不断完善，有利于增强其入职以后作为教师的胜任力。高等院校教师教育方向的人才培养，应该在课程设置上加大实践性课程的比例，在教学实施中改革实践类课程的教学方法，并引导职前教师在实践中学会反思，促使其实践性知识的有效生成。

职前教师；实践性知识；教师教育

实践性知识是教师专业成长的知识基础所在，影响着教师对理论性知识的学习和应用，支配着教师日常的教育教学行为。高等院校的教师职前培养承担着为基础教育输送合格师资力量的重要职责，有效的教师职前培养对其职后的卓越表现起着一定的先决作用。职前教师实践性知识的掌握情况直接关系到其知识结构的体系性建构，对其入职适应和职后专业发展也有一定的影响作用。因此，探索职前教师实践性知识的生成，是高等院校教师教育方向人才培养不容忽视的问题之一。

一、感知：加大实践性课程的教学比例

实践性知识具有情境性，需要在具体的实践活动中去实现其自身价值，仅仅靠理论课程学习是无法真正获取实践性知识的。目前我国各高等院校教师教育方向的课程设置在分类和命名上有所不同，但基本类别还是有相通之处的。这里选取三所师范院校汉语言文学专业师范类的课程设置为例，对其实践性课程的设置比例进行探讨。

以下三所学校汉语言文学专业师范类学生培养课程设置中，教育类课程所占学分和学分在总课程中的设置比例都是比较有限的。华东师范大学该专业的课程设置中，“教师教育课程”所占学分为30分，占18.8%，其中包括“教育理论类课程”、“教育技能类课程”、“教育实践类课程（含教育实习）”三个类别，其实践性课程的设置至少是小于18.8%的，东北师范大学该专业的课程设置中，“教师职业教育课程”仅占9.8%，陕西师范大学的该专业有明确的实践模块，为9.0%。其实践性课程设置的比例还是偏低的。国际劳工组织与联合国教科文组织对世界70多个国家的教师教育课程进行了相关调查，结果表明，国外教育专业类课程和实践平均约占总学时的40%。[1]目前，欧美国家在师范教育课程设置中，十分重视实践课程，除了强调实习以外，还开设了一定的有利于提高学生实践能力的课程，而且课程设置越来越突出学生对实践性知识的获得。[2]

表11

表22

表33

目前我国大多数高等院校的教师教育方向在职前教师的培养上，更注重的是职前教师理论性的知识的习得。而作为未来的教师，更重要的是要学会在实际的教学中能够灵活运用这些知识，针对学生特点和学科特点，掌握实际的教育教学能力。这就要求职前教师能够通过实践性课程去获得感性认知，并运用知识，尝试探索，逐渐学会灵活贯通，获得属于自己的实践性知识。因此，高等院校教师教育方向的课程设置应该加大实践性课程的比例，给职前教师提供一个可以在实践中感知的机会。让实践类课程和相关的教育教学理论类课程相辅相成，职前教师所掌握的学科专业知识、教育教学理论知识以及通识性知识，能够通过实践类课程的练习进行展示，在这个过程中去思考探索，不断丰厚其实践性知识。可以结合学科教学论课程的讲授，开设教学设计与训练类型的实践课程，进行教学的设计和模拟讲课：可以开设微格教学类课程，通过先进的媒体设备来获得自己进行教学的视频资料，予以分析；还可以增设案例类课程、活动类课程、专题研究类课程，提供给职前教师获得感受体验和探究的机会。当然，还应该重视见习和实习，使见习和实习常态化，系列化，让职前教师在四年的职前成长中有持续地走进教学实际的机会，促进他们获得真实教育情境中的实际体验。

二、经历：改革实践类课程的教学方法

开设实践类课程给职前教师提供了感知和体验教学实践的机会，仅仅有课程还是不够的，如何来经营实践类课程，使之真正发挥作用，是承担职前教师实践类课程的教师必须思考的问题。教师教育者应该明白，实践性知识必须通过亲身体验才能够获得，这是别人无法替代的。高等院校的教师教育者应该学会放手做一个实践性教学课堂的引领者，帮助者，指导者，放手让学生去操作、去实践。实践类课程的授课中，让职前教师作为学习的主体在教学活动中积极地“动”起来，再进行相机诱导，适时点拨。只有职前教师置身于实践之中去亲历，才能真正明白自己是否能够把所学到的内容游刃有余地表达、传递出来，才能发现问题查找差距。其实，职前教师有十几年做学生的经历，他们对教育教学已经有不少真切的感触。只有结合着已有的感性认识和已经学习的理论知识，主动构建自己追求的课堂，通过反复实践不断总结不断改进，职前教师实际的教学能力才有可能得到提高。同时教师教育者还可以把教学中的评价权交给学生，引导学生结合自身经历感悟去分析教学现象，积极思考理解，让他们以一名曾经或正在遭遇者的身份去分析，比照研习。这样有利于职前教师真正认识新的教育理念，让习得的教学理论通过感性的介入内化成个体的教育教学知识、态度、信念和价值，从而把它融入自己的认知体系中，成为自己的实践性知识。

在实践类课程的教学中，职前教师的实践活动常常不可能是一个班级中所有学生同时进行的，这就要求教师教育者要重视实践课中学习方法的引导。例如教学模拟演练的实训类课程，需要每个学生进行教学的模拟练习，即教学试讲。在教学中常常会出现这样一种情形：学生们非常关注自己讲授的课文内容，却并不关心其他同学所讲的课文内容，满足于完成一次教学的演练过程。假定一个班有45名同学，一名同学试讲用10分钟，全班同学讲一遍则需要用450分钟，即需要9个课时才可以完成，这还不包括老师的指导点评。而绝大多数学生的收获却仅仅是自己讲述的一篇文章而已。这时候，教师可以对学生进行一定的引导，如可以要求他们把自己设定为三个角色来参与试讲活动，一是中学生，以中学生的眼光关注试讲者讲授的内容，依照中学生年龄特点、接受能力进行审视，予以评价；二是教育同行，以教师的要求来衡量所讲课文，评析课文思路、详略安排等方面；三是教育专家，要求学生站在一定的理论高度，用相关理论课程中所学习的教育教学理念的标准来评价试讲。引导职前教师把自己当成一名全方位的参与者，提高其听课的积极性，增强其听课中的理性思维成分，这样全班同学每人试讲一篇，每个学生的收获就是全班人所选教学内容的总和，甚至更多。因为在学生试讲以后，师生共同参与的评课讨论会使大家对试讲的认识评析更加深入。

三、反思：促使实践性知识的有效生成

实践性知识的获得需要职前教师的主体建构。实践性知识是教师的个人知识，它是经过教师个体体验而沉淀下来的个性化的体验。[3]因此即使是对同一种教育现象，教师基于个体经验的不同理解，也可以建构不同的认识。因此，思考和领悟对实践性知识的获得至关重要。[4]职前教师应该在实践中进行反思，积累教育教学经验，构建对教育理论的理解，提高教学能力。在实践类课程的学习和实践性活动的历练中，职前教师以其教育教学实践活动作为再认识的对象进行全面而深入地思考，总结自己在实践活动过程中所做出的行为、决策以及由此产生的结果，并结合所学的相关理论和已有的教育教学理念，进行审视和分析，通过提高自我觉察水平来促进其能力发展。

波斯纳指出：没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。他提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。他认为如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入地思考，那么即使他有20年的经验，也许只是20年工作的20次重复；除非他善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。[5]虽然波斯纳倾向于给在职教师指出成长的途径，但这个建议对职前教师一样有用，甚至至关重要。实践性知识的获得要来自真正的实践体验，但是拥有同样的实践机会的师范生，其成长速度却各有差异，其原因是什么呢？学会思维就会加速成长，要使职前教师在实践性活动中真正得到成长，就应该学会进行反思。职前教师对自己所参与的实践性活动进行分析和评价，以自己作为反思的主体，同时，又以自己作为反思的客体，来反观自己的实践性活动的具体问题，从思维到实践，这就使他们处于一种思维的主动与精神的自觉之中。他们不仅仅以一个感性的参与者的身份来体验教师的教学实践，同时以一个理性的思考者的身份来叩问审视自己的实践活动，这个过程可以帮助职前教师将已学过的教育教学理论和自身的教育教学实践尝试紧密联系起来，进行分析、评价、修正和改进，真正关注自己的职前成长。在实践性课程中，职前教师要进行教学的试讲模拟，要听同学们的试讲课。在实践性活动中，会有更多的实践机会，如在教学竞赛中历练，教育见习中听课，在教育实习中从事教学活动等，职前教师在这些环节中体验作为一名教师的工作生活，可以有意识地审视自己的未来职业，反思自己的专业意识；可以把实践活动中获得的教学的感性认识和相关理论知识结合起来，反思教育行为背后的价值和意义，构建自己的专业理念；可以对自己的知识水平进行动态检验，反思自己的专业知识；可以审视自己实际的教学水平，反思自己的专业能力。反思的过程就是职前教师对自己的专业结构的优化过程，是融会知识贯通能力的过程，是实践性知识的有效生成过程。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 （2010-2020年）》中指出要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。[6]党的十八届三中全会所做出的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中强调要“深化教育领域的综合改革”，而教师正是教育改革的主要实施者。实践性知识的生成能够使职前教师获得对教育教学实践的感性认知和多维理解，使其知识结构得到完善，符合基础教育课程改革对未来教师的知识与能力需求。注重职前教师实践性知识的获得，有利于促进职前教师知识结构的均衡发展，有助于其专业知识结构不断完善，有利于增强其入职以后作为教师的胜任力，能够为其职后成长奠定扎实的专业基础。

[1]苏真．比较师范教育[M]．北京：北京师范大学出版社，1990:381-383．

[2]吕春辉，孙可平．教师专业发展新视角：师范教育中的实践性知识[J]．当代教育论坛（上半月刊），2009，（9）．

[3]扈永进.走向批评的行动研究：一个中学教师的思想笔记[M]．上海：华东师范大学出版社，2012:107．

[4]彭云．促进师范生实践性知识生成的探索[J]．现代教育科学，2011，（2）．

[5]张立昌．自我实践反思是教师成长的重要途径[J]．教育实践与研究，2001，（7）．

[6]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[M]．人民教育出版社，2010：51．

（责任编辑：许爱红）

李 莉/西安文理学院文学院副教授，陕西师范大学教育学博士，主要研究方向为课程与教学论，教师教育