吕邹沁 凌 辉

职业倦怠是20世纪70年代美国临床心理学家Freuden- berger研究职业压力时提出的一个概念。目前职业倦怠分3个成分:情绪衰竭、人格解体和成就感低落。引用最为广泛的是Maslach和Jackson的定义，即职业倦怠是指“在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情绪衰竭、人格解体和成就感低落的症状。[1]”工作压力从“压力”衍生而来。以压力是刺激的观点而言，工作压力是指工作情境里引起压力的工作事件，它是一种身受多种不同刺激而产生的身心反应，是与现代工作生活共生的因素，从工作环境中衍生出。职业倦怠与工作压力的概念间似乎存在着重叠，但工作压力本身并不一定导致职业倦怠，只有个体长期处于工作压力之下，无法解脱，期间又没有缓冲资源，得不到支持系统帮助时，那些不可调节的压力才会发展演变为职业倦怠[2]。教师职业压力指的是教师由于工作方面的原因如工作时间过长、工作负荷过重、班额过大、学生行为不端而导致身心疲劳过度、神经紧张、挫折、折磨等的一种不愉快的消极情感体验[3]。随着我国教育教学改革步伐加快，中小学教师的身体、心理承受的压力越来越大。如学生的有限发展，繁重的工作量，角色负担过重或角色冲突，职业认同需要等，会使教师出现心理上、生理上或行为上的一系列不良反应，并进一步导致职业倦怠的形成。因此，教师职业压力应是导致教师产生职业倦怠的最直接原因。而教师是一个特殊群体，他们的幸福感与身心健康状况直接影响到教学质量，因此了解中小学教师职业倦怠对提高中小学教师幸福感有重要意义。

国外大量研究证明，社会支持已成为教师职业倦怠必不可少的一个影响因素。拥有强社会支持系统的人身心都比较健康，更不易倦怠[4]。有研究表明幼儿教师的工作压力与其应对方式、社会支持呈显著相关，客观支持和对支持的利用度两个因子对工作压力具有明显的预测作用，良好的社会支持有助于缓解幼儿教师工作压力。在本研究中，我们旨在考察中小学教师的职业倦怠状况和特点，并构建工作压力、社会支持和中小学教师职业倦怠的关系模型，为提高教师幸福感与教师心理健康干预活动提供必要的依据。

1 对象与方法

1.1 对象 采用随机抽样的方法，对湖南省的中小学教师进行问卷调查。发放问卷2026份，得到有效问卷1831份(90.38%)。其中男性教师497人，女性教师1334人;小学教师746人，中学教师1085人;语文教师328人，数学教师451人，英语教师226人，物化生教师403人，政史地教师212人，音体美劳教师211人。

1.2 方法

1.2.1 教师工作倦怠量表(MBI－ES) 由李超平等人于2009年重新修订，包含情绪衰竭、成就感低落、人格解体3个维度，共15个条目。该量表是以0～6分的7点计分方式，其中0=从不，6=总是。情绪衰竭和人格解体两个分量表采取正向记分方式，成就感低落分量表采用反向计分方式。各维度的内部一致性系数分别为:0.90，0.80，0.76[5]。

1.2.2 中小学教师工作压力问卷 由石林、程俊玲等人于2005年编制。共三部分，第一部分为压力源，第二部分是压力反应，第三部分是总体压力感。本研究取该问卷第一部分压力源进行评定。教师压力源共8个维度36个题目。问卷为5级评分，0=没有压力，1=压力较轻，2=压力中等，3=压力较大，4=压力很大。问卷的信度和效度指标达到了测量学指标要求，具有良好的信度和效度[6-7]。

1.2.3 社会支持评定量表 由肖水源于1986年编制。该量表共有10个项目，包括客观支持、主观支持、对社会支持的利用度3 个维度。第1～4，8 ～10 条:选择1、2、3、4项分别记1、2、3、4分;第5条，无 =1分，极少 =2分，一般 =3分，全力支持=4分;第6、7条，无任何来源=0分，回答“下列来源”者，有几个来源就记几分。总分，即10个条目评分之和;客观支持分:2、6、7条评分之和;主观支持分:1、3、4、5条评分之和;对支持的利用度:第 8、9、10 条评分之和[8]。

1.3 统计处理 所得数据采用SPSS 13.0进行录入及相关处理和分析。

2 结果

2.1 教师工作倦怠的基本特点 独立样本t检验显示，男性教师在人格解体维度得分及职业倦怠总分上显著高于女性教师。方差分析结果显示，不同教龄的教师在成就感低落维度得分和职业倦怠总分上有显著差异;初中教师在人格解体维度得分及职业倦怠总分上显著高于小学与高中教师，见表1。

表1 教师职业倦怠的描述性统计结果(±s)

表1 教师职业倦怠的描述性统计结果(±s)

注:*P ＜0.05，＊＊P ＜0.01，下同

人口学变量 情绪衰竭 成就感低落 人格解体 职业倦怠总体性 别 男(n=497) 18.49 ±6.04 19.16 ±5.63 10.76 ±4.25 16.11 ±3.70女(n=1334) 18.38 ±5.90 19.36 ±5.35 9.44 ±3.88 15.73 ±3.45 t 0.619 -1.127 5.638＊＊ 1.925*工作年限 0 ～2 年(n=250) 17.92 ±6.16 20.31 ±5.24 9.96 ±3.78 16.03 ±3.61 3 ～5 年(n=228) 19.06 ±5.57 20.01 ±5.34 9.81 ±3.80 16.30 ±3.42 6 ～9 年(n=174) 19.12 ±5.92 19.66 ±5.17 10.02 ±4.13 16.20 ±3.62 10 ～15 年(n=454) 18.43 ±5.96 19.10 ±5.52 9.90 ±4.11 15.82 ±3.75 16 ～20 年(n=323) 18.42 ±5.98 19.33 ±5.45 9.58 ±3.86 15.74 ±3.48＞21 年(n=402) 17.97 ±5.94 18.38 ±5.50 9.63 ±4.29 15.31 ±3.74 F 1.826 5.053＊＊ 0.562 2.801*年 级 小学 18.25 ±5.87 19.06 ±5.50 9.17 ±4.02 15.50 ±3.74初中 18.51 ±5.97 19.50 ±5.37 10.22 ±3.97 16.04 ±3.55高中 18.87 ±6.19 19.90 ±6.85 9.45 ±4.21 15.73 ±3.68 F 0.513 1.049 10.233＊＊ 3.253*

2.2 工作压力、社会支持与职业倦怠的相关分析 见表2。工作压力中各项维度均与职业倦怠呈显著正相关;工作压力中除家庭问题，其他维度与成就感低落呈显著正相关，情绪衰竭与人格解体与工作压力各项维度呈显著正相关;社会支持各项维度与职业倦怠以及其各项维度均呈显著负相关;社会支持中客观支持与除工作特征以外其他工作压力维度呈显著负相关，主观支持与除教学改革以外的其他工作压力维度呈显著负相关，支持利用度与工作压力各项维度呈显著负相关。

表2 工作压力、社会支持与职业倦怠之间的相关(r)

2.3 社会支持在工作压力与职业倦怠之间的中介作用 见表3。

本研究假设的中介模型是工作压力－社会支持－职业倦怠，按照中介作用检验的步骤分别检验基于工作压力8个方面的ABCDEFGH 8个模型，对社会支持的中介作用进行检验。结果显示，A模型中教学改革压力对职业倦怠的直接效果显著(β=0.27，P＜0.01)，中介变量社会支持对职业倦怠的作用显著(β=-0.35，P＜0.01)，说明社会支持在教学改革和职业倦怠中起部分中介作用，中介效应占总效应的比例为12.96%;B模型中学生问题压力对职业倦怠的直接效果显著(β=0.42，P＜0.01)，同时社会支持负向预测作用显著(β =-0.32，P＜0.01)，说明社会支持在学生问题压力和职业倦怠中起部分中介作用，中介效应占总效应的比例为13.71%;C模型中学校管理问题压力对职业倦怠的直接效果显著(β=-0.38，P＜0.01)，同时社会支持负向预测作用显著(β =-0.32，P＜0.01)，说明社会支持在学校管理问题压力和职业倦怠中起部分中介作用，中介效应占总效应的比例为14.32%;D模型工作特征压力对职业倦怠的直接效果显著(β=0.49，P＜0.01)，同时社会支持预测作用显著(β =-0.78，P＜0.01)，中介效应占总效应的比例为31.84%;E模型中职业发展压力对职业倦怠的直接效果显著(β=0.35，P＜0.01)，社会支持预测作用显著(β=-0.32，P＜0.01)，中介效应占总效应的比例为18.29%;F模型身心特征对职业倦怠的直接效果显著(β=0.43，P＜0.01)，同时社会支持预测作用显著(β =-0.37，P＜0.01)，中介效应占总效应的比例为16.35%;G模型中家庭问题压力对职业倦怠的直接效果显著(β=0.28，P＜0.01)，社会支持预测作用显著(β =-0.35，P＜0.01)，中介效应占总效应的比例为18.75%;H模型社会问题压力对职业倦怠的直接效果显著(β=0.29，P＜0.01)，同时社会支持预测作用显著(β=-0.35，P＜0.01)，中介效应占总效应的比例为 15.69%，见表3。

3 讨论

3.1 中小学教师职业倦怠的性别、教龄、年级差异 在本研究中，男性教师职业倦怠总分显著高于女性教师，其中在人格解体程度上男性教师显著高于女性教师。人格解体指个体以一种否定、负性、冷淡、过度疏远的消极态度对待服务对象[1]。教师的人格解体主要是指对学生持有一种消极的态度[4]，表现为经常否定学生，不愿意更多接触学生，严重者可能会将学生看作没有感情的物体，用蔑视性称谓称呼他们。本研究结果表明，在人格解体维度上有极显著的性别差异，即不同性别教师在对待学生的态度有显著差异。这一差异可能源自男女性社会角色的不同，女性的社会角色比男性更加情感丰富，富有同情心，女性在成长过程中不停地受到这一社会角色引导，而反过来，男性的社会角色要求他们更加强大刚硬，“男人味”似乎暗示了更少的情感交流。女教师相对而言更愿意也更习惯与学生保持较多接触，情感输入和交流，反过来也会促使女性教师更加关心学生，更加重视学生的教育，而男性教师可能不愿意过多关注学生和向他们表露真实情感，觉得那样显得“女性化”，与他们的社会角色有冲突，而这种互动方式可能使学生也不愿意跟老师交流，恶性循环地促使了男性教师的人格解体程度。情绪衰竭是指个体的情感资源过度消耗，情感处于极度疲劳状态，几乎完全丧失工作热情;成就感低落指个体的胜任感和工作成就感下降，消极评价自己工作的意义与价值的倾向。本研究表明，职业倦怠中情绪衰竭与成就感低落两维度不存在显著的性别差异。

本研究发现，职业倦怠有显著的教龄差异，总的来说，教龄较短的教师职业倦怠程度更高。0～2年教龄的教师职业倦怠程度显著低于3～9年教龄的教师;但教龄从第3年开始，教龄越长，教师职业倦怠程度显著越低。其中成就感低落维度也有显著的教龄差异。1～15年教龄的教师，教龄越长，成就感低落程度显著越少;而16～20年教龄的教师成就感低落程度有显著回升，比10～15年教龄的教师成就低落程度更高;大于21年教龄的教师成就感低落程度显著低于少于21年教龄的教师。究其原因，刚进入教师生涯的年轻教师面对社会角色的转换，有一定的适应期，所以倦怠程度不高，到了第3年，教师一方面已经进行了一段时间的教学活动，深刻体会到了教师职业会面对的各种问题，另一方面年轻教师经验不足，还不能很好地处理各种冲突和压力，所以倦怠程度显著高于0～2年时的职业倦怠程度，而随着教龄增长，教师处理各方面事物的能力有所提升，对教师角色的把握更加游刃有余，因此倦怠程度随教龄的增长而降低。分析成就感低落维度的教龄差异，作为年轻教师，刚开始面对角色转换，难以做出准确有效的自我评价，从外界能获得的评价也不多，所以难以从教师职业中获得成就感，随着教龄的增加，教师渐渐适应学校环境，融入教师角色，获得更多的人际关系，能力提升，在工作上受到更多的肯定，因此成就感低落程度显著降低。16～20年教龄的教师成就感低落程度有小幅度的回升现象，可能是因为此阶段的教师大多刚进入成年中期，发展心理学研究表明，处于此阶段的人主要为获得繁殖感而避免停滞感，教师可能在此阶段体验到这种心理停滞感，另一方面，教师进行教学十几年后可能进入了教学生涯中的瓶颈期，因此出现成就感低落程度小有回升的现象，过了这一阶段以后，教师成就感低落程度继续降低。本研究表明，职业倦怠中情绪衰竭与人格解体两维度不存在显著的教龄差异。

本研究结果发现，不同年级的教师在职业倦怠程度上有显著差异。初中教师的职业倦怠程度显著高于小学和高中教师，小学教师的职业倦怠程度显著低于高中教师。同样，职业倦怠中人格解体程度的情况也是这样。这说明初中教师对待学生愤世嫉俗的态度情况最为常见，这也许跟教师面对的学生有关，初中生比小学生更加难以控制，比高中生更加调皮，相对而言与教师冲突最多。初中教师面对学生消耗的精力很大，学生高频率地不听话行为会相应地激起教师的消极情绪，以至他们对学生的态度变得消极、冷淡、疏远。初中教师也可能采用否定的态度来应对学生的调皮行为，甚至采用不恰当的惩罚，在这些过程中，教师可能会给学生贴标签，用轻蔑性称谓。因此初中教师的职业倦怠程度和人格解体程度显著高于其他两者。小学生像一张白纸，年级较小，虽然精力旺盛，但是思维总归天真简单，对世界充满兴趣，比较容易跟随教师的引导，而高中生一般处于青春期，随着自我概念的发展，他们对很多事情有自己的见解，对直接管制持有很大的反感，虽然一般比初中生要懂事一些，但显然比小学生更加难以控制，在思想上也更加容易与教师发生冲突，因此高中教师的职业倦怠程度和人格解体程度都显著高于小学教师。本研究表明，职业倦怠中情绪衰竭与成就感低落两维度不存在显著的年级差异。

3.2 中小学教师职业倦怠与工作压力的关系以及社会支持的中介作用 职业倦怠与工作压力有着极为密切的关系。很多研究者都认为职业倦怠产生于长期的工作压力。Dunham将职业倦怠视为工作压力的一种极端形式，是不可调和的压力反应产物。值得指出的是，职业倦怠绝不等同于工作压力，两者有着本质区别，工作压力是从单维的角度来研究压力反应，而职业倦怠则是从多维的角度来研究的，它不仅包括工作压力下的情绪反应，还包括了由于工作压力引起的对他人的评价和自我评价。本研究结果表明，工作压力中各项维度均与职业倦怠呈显著正相关。工作压力中除家庭问题外，其他维度与成就感低落呈显著正相关;情绪衰竭与人格解体和工作压力各项维度呈显著正相关。

本研究发现，工作压力与职业倦怠呈显著正相关，并且均与社会支持呈显著负相关。社会支持在这8个工作压力维度与职业倦怠之间均起部分中介作用。教育教学改革、学生问题、学校管理、工作特征、职业发展、身心特征、家庭问题和社会问题对职业倦怠都有直接效应，说明面对这些问题压力的教师产生职业倦怠的可能性较高。

学生问题、学校管理、职业发展等问题压力对教师职业倦怠直接效应很大，学生上课不认真听讲，学习态度不良，听课效率不高等，这些会反映在学生的作业和考试中，也会直接影响学校对教师的评估考核，这些情况会使教师觉得自己不能胜任工作，产生对自己工作的意义与价值的倾向，职业信心受到挫折。有时候教师花费大量精力，学生仍屡屡违纪、不服管教，学校管理方面一般表现为会议、检查、评比、考核过多课等也会消耗教师精力，这都导致他们情感处于疲劳状态，发展出消极的态度，甚至会不想再继续教师生涯。西方学者研究发现，来源于领导支持的重要性大于同事和其他人的支持，来源于同事的支持在教师职业倦怠中所起的缓冲作用比来源于家庭和朋友的社会支持作用更大[9]。教师职业生涯的发展前景对教师人生发展也有很重要的意义，如果工作中缺少满足自身需要的进修学习机会，或者业务上缺乏指导，会影响教师自我实现的需求，职业发展问题的压力会提升教师职业倦怠程度。Sarason发现，如提供反馈、建议等实际支持比倾诉、关怀等情感支持对于减轻教师的倦怠更有效[10]。教师自身的性格特征会对教师教学中的职业倦怠产生更直接影响，不同人格的教师对教学中遇到的问题有不同的看法和应对方式，自我期望值高，过于注重他人的评价和行为，会影响教师对自身的评价，消耗不必要的精力，性情急躁和身体健康状况不良的教师也容易产生情绪衰竭和人格解体。

8项工作压力维度中对教师职业倦怠影响最大的是工作特征。纵观国内的教育现状，教育资源供不应求，很多城市有入学难的问题，几乎每个学校每个班级的学生人数都满额甚至超标，这导致教师角色的工作量很大，综合学生具体问题和学校管理方面的压力，工作负荷更重，这直接导致了教师的过度疲劳和衰竭状态，对教师职业倦怠的产生有强烈的直接效应。社会支持对工作特征与职业倦怠之间有大比例的中介作用。社会支持对其他压力维度与倦怠效应之间的效应比例在10%～20%之间，而对工作特征与职业倦怠的中介效应比例超过30%。台湾学者郑美娟也在研究中发现，社会支持对角色压力源及职业倦怠有显著的负向影响。

教育教学改革、家庭问题和社会问题中的压力也对教师职业倦怠程度有消极的直接效应，同事间竞争激烈、工资待遇不高或者家中有需要照顾的亲人等状态产生的压力都会直接引起教师职业倦怠程度增加。在应对这些压力时，教师体验到情感资源过度消耗，疲劳状态可能使其几乎完全丧失工作热情，导致工作成就感减少，发展出疏离、冷淡的消极态度。当教师有足够的社会支持，例如来自学生、同事以及领导的肯定，他们可以收获更多积极的外界评价，获得更多的安全感和成就感，建立职业自信，发展积极地态度和方法应对各种压力[11]，更主动地参与到师生互动，降低职业倦怠产生的可能性。

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