刘尚亮

新课程改革已经历了十个春秋，在我们天台县已实施七年，经历了“简—繁—简”的轮回，寻找着工具性与人文性的平衡，从语言的训练到情感态度价值观的熏陶，再回到语言训练……在轰轰烈烈的课改面前，小学语文教学存在着“百花争艳”的局面；讲花哨，乱用课件；讲形式，肤浅解读；讲自主，教师主导缺位……目前，语文缺席倾向比较严重，语文课变得不像语文课，语文味被冲淡。从这些表象中可以发现，语文教师对语文课程性质的把握出现偏差，文本解读重心指向教学内容还是教学方法、教育理念而摇摆不定。

一、选文功能鉴别与文本解读

《语文课程标准》没有具体的课程内容，只把小学阶段分为三个学段，把学生的语文素养养成划分为具体的阶段目标，为完成这项任务，编写了十二册具体的教材，这些教材内容就是教师“用什么去教”学生。

1.定篇——准确把握选文的人文内涵

人教版教材以专题组织单元，每册八个组，每组围绕某一专题一般安排四篇选文，这个专题的人文精神在导语中点拨明朗，但在具体选文中因作者表达的角度不同，文章的时代背景不一，学生的知识结构不尽相同，选文的人文内涵是比较具体的，可延伸发展的。从整册教材入手，整体把握教材人文性的编排特点，有利于我们正确解读文本。从文本的功能去审视，教材一般从人与自然、人与社会、人与人（自我）三条线安排选文。分别揭示了三个文学价值：一是揭示人的生存境遇状况，叩问生存价值；二是沟通人与人、人与自然之间的联系，延伸了人与自然之间的价值；三是憧憬未来，实现人生发展价值。

2.样本——精确体会选文的意义作用

样本，是从学生现在或日后为应付日常生活接触的文本中选取的真实、典型、不同类型的文章。如人教版教材文体的角度拓宽，除了一般的写景状物、写人记事的文章外，增加了儿童诗、古文、相声、剧本，并在小学阶段开始接触文言文与古代白话文。一个单元是一个有机的整体，在这种块状结构的教学中，教师要尽可能为学生理清知识脉络，明确一组专题通过不同文体的选文建构起专题思想。

3.例文——形成有效的语言训练

“例文”的功能是使知识得以感性地显现。一篇例文在语文课程内容的学习中可以发挥多方面的作用，但教材编写者把它安排在特定的位置，就是将其功能限制在一个特定的面，特定的点来发挥例子的作用。如人教版语文第七册第四组的单元专题是“作家笔下的动物”，对小动物的喜爱之情溢于言表，但对同一动物不同作家有不同的表达方式，同一作家写不同小动物又各有其“妙笔生花”之处，是语言积累、仿说仿写的训练点，可学习运用前后对比、具体事例或明贬实褒的表达方式进行语言表达训练。

4.用件——明确听说读写的技术支持

用件包含两部分内容，一部分是与单元选文相关联的材料，称之为材料用件；另一部分则是选文中的结构、条理、句式等，称之为选文用件。材料用件包括专题导语和资料袋、阅读链接等。导语指明学习方向或学习方式，明确学习任务或学习目标。首先，让学生在学习文章前充分阅读每组专题的导语，为后面的学习提供一定的导向或借鉴作用。其次，在学习选文后，回读导语，从中明白导语的功能。第三，从导语出发，去参与与语文相关的语文综合性学习或语文学习活动。

二、从精读略读课文教学对比解读中选择合适的教学内容

精略相间是人教版教材的编排特点，目的是将精读习得的方法用在略读教学中，通过略读教学检测和培养学生的语文能力与语文素养。根据王荣生教授提出的文本功能观点，精读课文重视语文基础知识、能力与人文内涵的有机结合；略读课文重视语文能力培养，关注的是学法的迁移运用。

1.指向言语内在的组织结构，精读课文重领悟，略读课文重感悟

文本由具体的字、词、句、篇、结构、修辞、表达方式等构成。作为精读课文，例文功能要实实在在，文本言语内在的组织结构不但要掌握，而且要进一步去领悟这种组织结构的特点与用法。如抓关键词破解情景深意，会读会认的字词要坚持“字不离词，词不离句”的原则。第十册《桥》一文中，“咆哮、狞笑、放肆、势不可当”是描写洪水大、猛，达到疯狂的地步，犹如一个魔鬼吞噬着这个小山村。结合具体的句子或课文中的语境加以理解、感悟，加上文中描写洪水的句子运用了比喻、拟人的修辞手法，引导学生加以琢磨，从中感悟洪水的大而疯狂，并且随着时间的推移险情愈加危急，当老汉出现时，达到了万分危急的境地，直至“突然，那木桥轰的一声塌了”的毁灭，无不给人一种震撼！

略读课文的例文功能并不要刻意追求，文本言语内在的组织结构只要学生明确它的特点，会运用就行了。略读课文《梦想的力量》，会读的字、词只要学生读正确就行，像“募捐、筹齐”等词只要结合瑞恩怎样通过自己的行动和感召乡人筹到挖井的钱，这种筹钱的方式方法，不需解释，达到意会的目的就行。

2.指向文本的结构状态，精读课文重揣摩，略读课文重运用

每篇课文总是按一定条理或结构进行叙述的，如记事文章按事情发展顺序来写，状物文章从事物的几个方面来写。我们在指导学生阅读时，要引导学生在理解的基础上，明白事情的起因是什么，经过是怎样的，结果怎样。文本的结构状态经过揣摩，为概括主要内容、梳理文章脉络、体会思想情感、初步领悟表达情感服务。如《将相和》一文由“完璧归赵、渑池会见，负荆请罪”三个小故事构成，既相对独立，又前后相连，前两个故事是将相“和”的起因，后一个故事是事情的结果，这就归纳了课文的主要内容。通过揣摩，帮助学生学习和总结一定的学法，便于理解课文。精读课文样本功能的凸显，为略读课文服务。

而略读课文呢？我们要让学生明白课文的表达顺序，要学生运用文章条理来把握课文大概内容，领悟表达方式，为概括能力的养成提供学法支持。

3.指向文章的体裁特色，精读课文重再现，略读课文重演练

人教版小学语文文本的体裁是丰富全面的，小说、诗歌、散文、童话、神话、寓言、剧本、相声等精彩纷呈，给学生一个全方位的认识。精读课文具有样本功能，体现在文本解读中，要尽可能地呈现文体特色，如诗歌教学，要呈现诗歌的语言美、意境美、想象美、画面美；如神话教学，在解读语言美、想象美外，重在人物的形象美。文本体裁的不同，解读的着力点和侧重点就不一样。endprint

略读课文也有样本功能，但解读的深度不及精读课文。抓住文本的体裁特色粗略理解课文是略读课文的度。如相声，重点是体会相声的语言魅力与精妙，了解相声这种特殊的语言表达艺术，也可尝试相声表演；如剧本，初步了解剧本这种艺术形式，体会以人物对话表现人物形象的特点，或尝试将学过的课文改编成剧本，可以演一演、做一做；如寓言故事，具有故事性，“小故事，大道理”，可以讲一讲故事……这种略读课文，重在表现形式，从形式上去把握内容，在语文实践中感悟文本的人文性。

4.指向文本的关键学点，精读课文重“融凝”，略读课文重领会

一篇文章的人文内涵往往体现在标题、文章的中心句或重点句子上，这是文本解读的抓手，也可以作为教学的起点。精读课文作为定篇功能，应该把这种关键学点作为教学的一种方法。如《钓鱼的启示》一文，从“钓鱼”中得到“启示”，从演绎到归纳，如果我们遵从感性到理性认识的心理认知规律，则应引导从具体事例中辨析人物行为，挖掘人物心理，提升人物的悟理过程，是读者通过文本与作者的“融凝”（钱穆语）。

略读课文，往往采用单刀直入的方法，围绕课文主要内容，马上抓归纳性的关键句，然后联系课文，让学生边读边悟，逐步提升，形成一个相对统一认知结果。如《珍珠鸟》中“信赖，往往创造出美好境界”的感悟，要抓住小鸟对人由“怕”到“不怕”的变化过程，去体会作者真诚的、善良的关爱，一种人鸟和谐的境界由此

产生。

5.指向阅读的过程体验，精读课文重深度体验，略读课文重一般体验

教师在引导学生解读文本时，既要收获言语解读的意义、意味和意蕴，更要收获文本带来的经验、情绪和感受。精读课文引导学生阅读体验，钱理群先生提出的“重读”理念，唐韧先生提出的“新赏”理念，都是一种深度的体验，不但要有个人知识经验去进行个性建构，还要吸纳他人的感悟进行共性建构。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文，作者在七八岁时写了一首小诗，妈妈与爸爸对此却作出了截然不同的评价，“我”对“精彩极了”的评价反应是“得意扬扬”，而对“糟糕透了”的评价反应是“痛哭起来”。教师可通过引导学生推想“我”表扬时会怎么想，批评时又会怎么想去体会作者的心理，从而进一步体会作者小时候并不理解父母的“良苦用心”，长大后才逐渐明白的心路历程。

略读课文也要引导学生去体验，那是一种带有个人学习经验结果的个性化体验为主，共性建构为辅的过程，有时这种个性化体验并不在课堂上一次性完成，而是随着多读多悟和阅历的提升，得到再次的体验。

三、一个课题带来的课改历程

第一轮课改的理念比较先进，教学方法比较重视，但有意无意地忽视了语文的学科特性。第二轮课改注重教学内容的选择，更关注教学理念、教学内容、教学方法三者的统一。

文本解读指向教学内容。教材并不是教学内容，文本也不是教学内容。我国“语文课文教学的实质是一种案例教学”，而不是内容教学，也就是说教师的“先教学什么，再教学什么”不是根据教材里明确规定的内容，而是教师自己去寻求合适的内容，这就给语文教师带来负担。人教版教材以人文为线，建立起单元专题，每个专题的文体特征并不统一，语文知识体系隐藏在文本中，广大教师在教学中只见人文性，而往往忽视了语文的学科特性。她是作为母语，带给学生在具体的课例解读中逐步学习语言、运用语言的能力，从课程论的角度看，她具有“语文味”。王尚文的“语感中心说”，李海林的语感培养论都把“言语形式”作为语文教学的基本内容。因此，文本解读以课程为基，以标准为本，对单元专题的课文和口语交际·习作及拓展回顾等进行重构和开发，找到适合学生年龄接受水平和阶段目标的教学内容，才能进行有效教学。

选文功能视角下小学语文文本解读实践研究是运用王荣生教授选文功能鉴别的观点对文本按功能分成四类：定篇、样本、例文、用件。这四类文本按人教版教材编排特点分别处在精读或略读课文之中。明确选文功能是教师正确解读文本的根本，教师在解读文本时针对具体文本的相应功能，结合精读、略读课文教学的具体要求来确定教学内容，能准确地发挥其功能。通过精读、略读课文对比解读，明确精读、略读课文在具体教学构件上的差异和不同要求，为教师确定合适的教学内容提供一种可操作的指导思想。

文本解读的实践融合了建构主义理论（现代图式）理论，王尚文的语感中心说和王荣生的选文功能鉴别观点，通过学生知识的建构过程来反思我们教材的编排特点，从文选型教材特点来反思语文教材价值：用教材教什么内容，这就是教学内容确定的价值。

（本论文为2009年度浙江省教育科学规划课题《现代图式理论视角下小学语文文本解读实践研究》的子成果，课题编号：SC699。本课题曾获2009-2010年台州市教育科研优秀成果一等奖。）endprint