何 莹，冉素娟，邓红梅，罗征秀，黄 曦

(重庆医科大学 儿科学院，重庆 400014)

近年来，医学教育界对儿科学教学方法、手段等开展了积极的探讨和实践，对于提高学生学习兴趣，培养、提高学生综合能力起到积极的作用，但大多采用单一的总结性评价方法。随着现代医学教育的发展以及形成性评价在我国的推广应用，单一的总结性评价方式已不能满足现代医学教育对医学生人才培养的要求。本研究旨在以形成性评价为导向的综合评价方式激发学生学习积极性和主动性，培养、提高学生的综合能力，在儿科学课程教学中进行“形成性评价为导向的综合评价模式”对比研究，探寻有效的临床课程教学评价方案。

1 研究情况

1.1 研究对象

重庆医科大学已进入临床专业课程学习阶段的临床医学本科学生。以自然班为对象随机设立实验组与对照组，实验组179人，对照组169人。

1.2 研究方法

在两组学生的儿科学教学中实施不同的评价方式，在授课教师、教学内容、教学方法、学时数、使用教材等方面完全一致。实验组采用“形成性评价为导向的综合评价”方法，对照组采用以期末考试为主的总结性评价方法。将两组学生的学习效果进行比较，并对两种评价方式的相关性、差异性进行统计分析。在课程结束后，采用自制问卷对实验组学生的学习状态进行调查并运用SPSS 20.0软件进行统计分析。

1.3 评价方案

本研究在充分征求授课教研室教师意见的基础上制定评价方案(见表1)。实验组的评价内容由课堂纪律、床旁示教讨论、学习记录档案袋(网络辅助)、期中测验、期末考试5部分组成。其中，课堂纪律、床旁示教讨论环节由评价者借助日常教学日志的客观记录完成评价；学习记录档案袋(网络辅助)、期中测验、期末考试环节设置了一致的评价标准，评价者依据标准即可给予学生评价。学习记录档案袋的评价在重庆医科大学网络教学平台的辅助下进行，学习记录档案袋中以案例分析、网络学习、师生互动讨论为基础，包含课后作业、学习与教学互动情况，为评价结果提供客观可信的依据。对照组采用传统的期末考试总结性评价方式，结果由考试成绩数值构成。为了比较两组学生的客观学习效果，对照组也参与了期中理论测验，但测验结果不计入综合性评价。

表1 实验组、对照组评价方案

1.4 评价组织

为避免因评价者主观因素导致评价客观性、公平性降低，评价内容尽可能采取能够量化的方式，并辅以过程记录为客观依据。同时，为了保证大样本评价的可操作性，儿科专业研究生担任课程教学助教，由儿科学课程组组织和培训参与教学工作。评价者由课程教师和助教共同构成，共计32名。评价者承诺严格按照指标客观、公正给予评价。同时，在课程教学过程中，专业助教负责记录教学日志及学生课堂纪律、课堂表现，日志内容作为教学组教师评价的客观依据之一，补充和完善教师评价。

2 学习效果分析

课程考试是检验学习效果、评价教学质量、衡量教学目标是否实现的重要手段。因此，以两组学生的儿科学期中、期末课程考试成绩比较作为两组学生学习效果差异的评价指标。两组儿科学课程期中、期末考试采取同一时间、同一试卷考试，内容、题量、难度一致。两次的试卷命题均包括单选题、填空题、判断题、问答题、病例分析题五大题型，主要从基本知识点、初步临床思维、综合分析问题等方面对学生的学习效果进行考核。

2.1 两组学生学习效果分析

表2 两组儿科学课程考试成绩分布[n(%)]

表3 两组儿科学课程考试成绩描述性分析

根据表2数据显示，实验组学生期中测验、期末考试以及总评成绩的数据分布离散程度小，较对照组更为集中和稳定。两组学生期中测验的客观成绩差异无统计学意义(P=0.898>0.05)；两组学生的期末考试成绩、总评成绩均存在显著差异，且差异均有统计学意义(P<0.01)。同时，实验组学生对基本理论知识的掌握较期中测验时显得更为牢固(期中65.0±9.6，期末76.8±8.8)，整体水平有提升；对照组的提升效果明显低于实验组(期中64.7±10.5，期末72.8±11.2)。

在考试成绩分布上(见表3)，70-90分段中，实验组149人(占实验组总数的83.24%)，对照组110人(占对照组总数的65.09%)；不及格人数中，实验组2人(占实验组总数的1.12%)，对照组为22人(对照组总数的13.01%)。根据学习记录档案袋以及课程教学日志显示，实验组不及格的两名学生除了期末理论考试成绩外，其余项目的评价结果均为“差”，评价的客观结果均在60分以下。

对两组学生共同使用的期中、期末理论试卷进行信度分析，克朗巴赫系数(Cronbach’s Alpha)分别为0.6654和0.8476，试卷信度可靠。从表2的数据结果来看，实验组学生体现出的知识水平和综合能力水平优于对照组，总体学习效果优于对照组。

2.2 实验组综合评价方式与学习效果的相关性分析

教学评价的方式多种多样。为了检验评价方式的合理性和有效性，学生整体学习质量、学习效果的优良成为了重要的衡量指标。因此，本研究将实验组综合评价结果同学生学习效果进行相关性分析，检验“形成性评价为导向的综合评价模式”在儿科学课程教学中是否合理、有效。分析数据见表4。

表4 综合性评价对实验组学生学习效果的影响分析

根据统计学对相关系数的界定，1为正相关，-1为负相关，0为不相关，当相关系数大于0.8时，可以认为两个变量之间有很强的相关性。从表4的数据分析来看，实验组综合性评价的总评成绩均与期中、期末成绩呈显著正相关，与期末成绩的相关程度明显高于期中成绩。可见，以形成性评价为主的综合评价方式长期、稳定实施，有助于学生学习效果的提高。

3 实验组学习状态与感受调查

儿科学课程教学结束后，就实验组学习状态与感受进行调查，主要包括“学习压力、学习负担的学习状态与提高学习兴趣、临床思维能力、逻辑思维能力、沟通交流能力、团队协作能力的个人感受”7个方面。发放调查问卷179份，回收问卷174份，有效问卷174份，有效回收率为97.21%。回收的问卷用Excel建立数据库，并运用SPSS 20.0软件进行信度系数检验，得出问卷信度为0.816，大于0.8，可以推断此问卷的内部一致性较高，可信度较好。详细数据见表5。

表5 实验组学生学习状态与感受调查结果[n(%)]

根据数据显示，实验组大部分学生学习兴趣很高，通过儿科学课程的学习，建立了初步的临床思维，提高了自身的逻辑思维、沟通交流、团队协作、主动学习等四方面能力，在学习过程中并未感受到太大的学习压力和学习负担。

3 结论及思考

3.1 长期、稳定的以形成性评价为导向的综合评价模式能有效提高学习的学习积极性与主动性

实验组的评价方案涵盖了整个儿科学的教学过程。根据表4、5的数据分析结果可以看出，在课程教学结束时，综合性评价对实验组学生学习效果的影响明显高于期中时的影响。并且，与对照组相比，实验组的学习效果更好，两者有明显的效果差异。从表2、3、5的数据对比分析结果来看，实验组学生在以形成性评价为导向的综合评价模式引导下，以往学习中存在的功利主义思想得到扭转。大部分学生在学习过程中更多地着眼于对基本知识的吸收、掌握，对自身思维方式、综合能力的训练和提高。调查结果显示，在综合评价模式的引导下，实验组学生能够更积极、愉快地投入到儿科学学习中，表现出很强的学习兴趣。

3.2 以网络平台为基础的学习记录档案袋，有助于师生互动反馈，显著提升教学效果

网络平台的运用，弥补了课堂教学时间有限、空间不足的问题，为学生进一步巩固及深入了解儿科学知识、训练儿科临床思维，为师生间的有效沟通提供了更广阔的平台。网络平台能将学生每次的访问内容、案例分析、学习互动以及教师评价的情况如实记录，形成直观、动态的学习记录档案袋。教与学双方都能从网络平台中导出学生个人学习状态及对应的评价信息，并能够借助这些信息，在教学过程中不断总结与反思，指导或修正后续阶段的教学行为，使教学效果得到提升。

3.3 完善综合性评价方案，提高评价效力

在实验组的综合性评价方案中，总结性评价以期末考试的方式展开，而形成性评价则包括了多项内容：学习纪律、学习态度、学习效果、综合能力，等等。多种因素的评价结果是否客观、公正，直接影响最终的评价效力。虽然本次研究尽可能扩大了评价者的数量，评价者达到32名，即一个评价者关注5-6名学生即可。但根据评价者反馈，在对学生学习表现进行评价时，床旁示教讨论等以鼓励、引导为主要方式的环节，评价的操作性和公平性仍难达到最佳状态。究其原因是在具体操作中，评价者往往会被个别表现突出的学生所吸引，而忽略了对其余学生的关注和引导。因此在这些环节中，评价者会由于主观原因而使得评价结果的公平性和客观性降低，这也直接导致在进行综合评价时，评价的效力减弱。所以，评价方案应进一步细化，提高可操作性，尽可能降低人为因素对评价结果的影响，提高评价结果的说服力。

3.4 加强教学信息的反馈与利用，关注过程重于关注结果

实验组学生学习档案袋及教师教学日志记录了日常教学活动的各环节，能够向评价者和被评者提供真实、客观的教学信息，使其能借助这些信息进行有效利用和反馈。但是，教学信息反馈与利用的有效性是不一致的。在对实验组不及格两名学生的总评成绩构成分析时发现，除了期末考试成绩尚可外，学生学习档案袋和教师教学日志记录均显示其日常教学参与度低，课堂教学纪律、床旁示教讨论等方面的表现差。一方面说明该学生的学习主动性未得到充分调动，对儿科学的学习过程没有引起足够的关注和重视，仍停留在一次性突击硬背知识点、课程考核就能过关的观念上；另一方面也表明，除了个人因素外，个别学生的学习态度、学习行为、心理、认知等方面未得到评价者及时、有效的引导和干预。虽然所占比例很小，但说明评价者存在对教学信息的利用、反馈不够或无效的现象，教学信息的反馈与利用没有达到最佳效果。教学信息的反馈与利用是形成性评价的核心元素之一，忽视它的直接结果是显著降低评价效用。因此，应提高教学信息的反馈、利用率，才能有效指导教学活动向既定的目标发展。

3.5 以形成性评价为导向的综合评价模式得到被评价者的认可，适宜推广应用

现代教育评价的发展提倡多元化的评价方式，而现代医学教育也已经进入到以岗位胜任力为导向、以培养能力为目的的教育阶段[1]。这种教育评价导向和教育目标导向促进了综合性评价的展开，为综合性评价的实施奠定了坚实的基础。根据实验组学生问卷调查的反馈，大部分学生希望形成性评价为导向的综合评价方法能尽早实施，并推广到多个学科。形成性评价为导向的综合评价方法有利于改变医学生死记硬背知识点的学习状态，促进被评价者在教育过程中发现自我、发展自我，全面提高自身能力与素质；有利于教师进行自我反思与教学设计的改进和发展，实现现代医学教育的高标准与高要求。

参考文献：

[1]Hershey S．Bell，MD(著)，李井泉(译).医学生教育中形成性评价的运用[J].中国全科医学, 2007(4): 285.