姚建欣 郭玉英

(北京师范大学 物理学系,北京 100875)

2004年，在史密斯(Carol Smith)等学者代表“基础教育阶段科学学业成就评价委员会”向美国国家研究理事会(National Research Council, 以下简称NRC)提交的报告中，学习进阶(Learning Progressions)第一次在科学教育领域被正式提出。[1]在即将迈过第一个十年之际，学习进阶已经成为了美国《新一代科学教育标准》(Next Generation Science Standards)的核心编写依据，并衍生出进阶矩阵(Progression Matrix)作为各州和各学区课程开发和教学设计的参考。[2]学习进阶在如此短的时间内获得学术界的广泛关注并被迅速应用于教学实践，一方面是因为学习进阶从认知的视角系统地描述学生的科学学习进程，另一方面是由于学习进阶能“搭建起一座连接对学习的研究和课堂教学实践的桥梁”[3]，“有潜质提供将标准设计、课程开发、学业评估和教师专业发展联接起来的统一框架”[4]。我国科学教育界也已从前期引述、介绍国外研究成果，过渡到开展实质性的进阶研究。本文基于文献综述和自身研究实践，对学习进阶及其相关研究的一些基本问题展开讨论，以期为我国进阶研究的发展与超越提供参考。

一、学习进阶的定义

在对学习进阶的研究诞生之初，对于“什么是学习进阶”，许多学者根据其自身研究背景提出了不尽相同的表述。例如：史密斯等认为“学习进阶是学生在学习时对一系列概念连续的、逐渐复杂的思维方式”[1]；罗斯曼(Roseman)等定义“学习进阶是从小学延续到高中的一条符合逻辑和学生发展的概念序列”[5]；……