“论辩”文化传统下我国古代书院的讲会制度及其启示

2014-04-03王剑敏

苏州大学学报(教育科学版) 2014年4期

关键词：讲学书院学术

王剑敏

（苏州大学敬文书院，江苏苏州 215006）

“论辩”文化传统下我国古代书院的讲会制度及其启示

王剑敏

（苏州大学敬文书院，江苏苏州 215006）

“论辩”是在春秋战国时期百家争鸣的大背景下逐渐形成的一种文化传统。受论辩文化传统的影响，我国古代书院讲会围绕“学术论辩”这一鲜明特色，彰显了其以研促教、自由讲学、质疑思辨等三方面的内涵。在研究式教学中汲取古代书院讲会制度传统中的精髓，需要构建教研协同的育人机制、创造宽松自由的学术氛围、发展基于研究的课程体系、建设质疑思辨的论辩文化。

古代书院；讲会制度；论辩文化；研究式教学

我国古代书院从唐代建立至晚清改制，历经千年之久。它最初为民间士大夫的书斋和中央政府的藏书、修书之地，后来逐渐发展成为集藏书、教学与学术为一体的非官学但有官学成分、非私学但又吸收了私学长处的特殊教育制度。［1］2纵观书院的发展历史，讲会由书院孕育，又与书院融为一体。作为一种制度，讲会的内涵具有双重性：从组织形式上看，它是一种学术团体；从活动方式上看，它又是一种以学术论辩为特色的会讲活动。［2］2源于“论辩”文化传统的我国古代书院讲会制度，从一开始就烙上了厚重的学术印记。学术论辩式的讲会彰显了其以研促教、自由讲学、质疑思辨等三方面的内涵，对现代大学的研究式教学无不具有借鉴和启迪意义。

一、“论辩”：古代书院讲会制度的文化渊源

论辩有广义和狭义两种释义。广义的论辩，主要包括对话、讲演、辩论等语言交往活动；狭义的论辩是指“彼此使用一定的理由来说明自己对事物或问题的见解，揭露对方的矛盾，以便得到正确的认识或共同的意见”［3］66。本文所讲的论辩既指狭义的论辩，又指广义的论辩。

中国传统的论辩文化可以追溯至春秋战国时期，军事上的战火纷飞以及文化上的精彩纷呈使得百家争鸣成为当时最突出的时代特征。与百家争鸣相伴而生的“论辩”之风盛极一时，并逐渐发展成为一种文化现象。孔子周游列国时，无论是在田间还是路旁，所到之处普通百姓皆论辩成风。《列子》载有路旁“两小儿辩日”的故事。《论语》中也有在田间劳作的普通百姓责问孔子“四体不勤，五谷不分”的记载。当时，民间论辩之风尚且如此之盛，思想界、学术界乃至政界更毋庸赘言。春秋战国时期的社会变革，为“百家争鸣”的出现创造了时代条件，儒、法、道、墨等各种思想流派应时而生。在治国方略上，儒家提倡仁义，法家高扬法治旗帜，墨子主张兼爱非攻，道家却信奉无为。在论辩风格上，儒家稳重、墨家精细、道家超脱，而法家则务实、犀利，霸气十足。［4］战国时期由齐国君王建立的具有学术和政治双重性质的稷下学宫就为“诸子百家”搭建了一个自由发表学术见解的平台。凡到稷下学宫的游士学者，“不仅各学派相辩，同一学派也辩；有先生与先生相辩，也有先生与学生之辩；既与一般人相辩，也同齐王、宰相相辩”［5］，通过辩论，活跃了学术气氛，促进了各学派思想的交流、融合与发展。稷下学宫的自由辩论集中体现了百家争鸣的局面，而诸子百家的学说及其论辩文化对后世政治思想、文化教育的发展产生了深远的影响。

与春秋战国时期论辩文化兴盛紧密相连的是士大夫阶层形成。这些“士”是具有政治、军事、法律和外交等方面专门知识的知识分子。他们能言善辩，奔走四方，阐述思想见解和政治主张，为统治者出谋划策，与政治系统相结合。秦汉之后，通过选拔制度的保障，士大夫从“游士”逐渐转变为依附于专制皇权的“士大夫”。身兼官员与知识分子身份，他们在参与政治生活之外，在文化创造、传播方面也承担重责，并延续了自由讲学、论辩之精神。考察书院变迁的历史，我们不难发现，书院的发展，特别是讲会活动的兴起，与士大夫的推动和所具有的文化精神直接关联。书院最早源起于唐代一些隐居的儒家士大夫创办的藏书之所。他们创办书院一方面追求的是士大夫的学者意志，另一方面又无法彻底摆脱官僚的身份。宋初，国家统一，生产发展，生活稳定，士心向学，许多士大夫竞相创建书院，从事专门的讲学活动。南宋中后期，理学的发展又促进了书院的发达。南宋理学家继承了儒家大师孟子的雄辩精神，十分重视自由讲学和学术论辩，至此，讲会开始出现。元代，由于书院的官学化倾向明显，讲会的发展受到阻碍。明代书院会约的出现，标志着讲会制度的完善。明代中叶以后，程朱理学在学术界不再占据主导地位，书院再次掀起讲会的高潮。直至清末书院改制为学堂，讲会也随之淡出人们的视线。

综上，发端于春秋战国时期的论辩，对教育领域产生了不可估量的影响，已然成为我国古代书院“讲会”制度的文化渊源。在“论辩”文化传统影响下，我国古代书院开门办学，通过实行“不论门户、兼容并包”的讲会制度，鼓励师生之间、生生之间交流切磋，呈现出繁盛的学术争鸣景象。

二、我国古代书院讲会制度的学术论辩特色

所谓讲会制度主要是指古代同一书院内部、不同书院之间、书院与地方之间以“讲会”这一学术组织为平台，以学术论辩式的会讲活动为特色，以推动书院和学术一体繁荣为目标，而形成的一系列规范体系。具体表现在对讲会的周期长短、会主的学术水平、会讲的内容形式、参与的对象范围等方面的规范要求。例如，东林书院的讲会可分为大会和小会两种类型，其中，大会每年召开两次，小会每月召开一次，无论大会小会，持续时间都为三天。小会局限在书院内部人员参加，大会则广泛吸引天下同志讲学。无论大会小会都会推举一人为“会主”，相当于我们今天学术研讨会的主持人或主席。在会讲活动中，首先要求会主阐述《四书》一章，待会主讲完，其余参会人员方能进一步研讨辩论。东林书院第一次大会于万历三十二年（1604年）举行，“上自京口，下至浙江以西，同志毕集，相与讲德、论学，雍容一堂……远近绅士及邑之父老子弟或更端而请，或环聚而观，一时相传为吴中自古以来未有之盛”［6］524。至万历四十年（1612年），在长达八年时间内，讲会从未中断，东林书院堪称“东南领袖，风起四方，真千古一事矣”［6］546。

1934年9月，吴景贤先生在其公布的《紫阳书院沿革考》一篇文章中提到，讲会是“书院官学化之后，学者藉以自由传嬗学术自由思想之团体”；“如此自由研究，辩证讨论，实为当时教育中心之一大特色”。［7］很显然，在吴景贤先生看来，讲会的组织形态为学术团体，该团体发展学术依靠的主要方式是论辩。可以说，学术论辩是我国古代书院讲会制度的一大特色。事实上，从已发现的史料看，也证实了这一点。

古代书院学者相互之间学术论辩式的“会讲”开始于朱熹和张栻在岳麓书院的“朱张会讲”。此后，为了倡导学术论辩的风气，吕祖谦于宋淳熙二年（1175年），出面组织了著名的鹅湖之会，在书院发展史上产生了重大影响。在这场大辩论中，朱熹侧重“道问学”，陆九渊、陆九龄侧重“尊德性”，双方争议了三天。但是朱熹并不因此而存有门户之见。［8］9淳熙八年（1181年），陆九渊则受朱熹邀请到白鹿洞书院专门讲授《论语》中部分章节的内容，此举堪称摈弃门户之见的书院“讲会”的典范。至淳熙十四年（1187年），由《宋元学案・东莱学案》所记载“其于诸讲院无日不会”可见诸家讲会十分频繁。

明朝初年，著名思想家胡居仁为保卫程朱理学，在江西余干的应天寺和龟峰等地，汇集门徒，创建余干学派，开启了明代书院的讲会制度。明代中后期，通过论辩式的会讲活动促使书院与学术达到了一体化繁荣的局面。具体表现在三个层面：一是创建性学术论辩，由各学派的大师主持讲会，通过质疑问难，创建各自学派的理论体系；二是传播性学术论辩，由大师的弟子主持讲会，目的在于培植后学、扩大学派空间；三是普及性学术论辩，由具备理论功底的学者主持讲会，通过深入浅出的讲解，使得一般民众能够了解大师的理念和观点。

清代书院的学术，最值得一提的是，通过经史辞章的论辩研究培养了各类考据学大师，尤其是“南方各地书院，已经成为与京师《四库全书》馆并寺共盛的考据学之大本营”［9］223。此外，“讲会”还从书院内或书院间的一种教学形式，逐渐走出书院，扩大为社会的学术会议，许多社会公众也可以参加，这样，“讲会”就承担起了一部分社会教育的功能，成为地区学术活动中心。这不仅扩大了书院的教学范围，而且扩大了书院的社会影响力。

三、我国古代书院学术论辩式讲会的主要内涵

（一）以研促教

书院讲会自宋代开始兴盛。宋代书院尤其是南宋书院在教研结合、以研促教方面开创了局面，对后朝历代书院的内涵式发展产生了重大影响。南宋不同的学者都借助书院讲会这一载体，通过学术界的争论，创建学派、培养后学、传播学术，使书院与学术之间形成了一种互为表里、互为倚势，隐显同时，荣辱与共，融为一体的特殊关系。［10］137一方面，书院名师本身十分注重学术研究，同时又善于将学术研究成果转化为教学的宝贵资源；另一方面，通过学术论辩式的教学又推动了学术成果的进一步传播乃至书院的内涵式发展。具体而言，名师在书院讲学的同时进行学术研究，并著书立说。书院教研互促的依托是论著。书院的教学内容大多是书院名师的研究所得。通过讲学，这些学术成果会在相互论辩中进一步丰富，为学生编写的讲义以及学生所记录的老师讲课的语录等也可能转化为新的学术论著并得到传播推广。主教岳麓书院达八年之久的张栻，在教学过程中就经常与学生讨论一些学术中争议较大的难题，从而推动了理学的深入研究。总之，书院讲会通过推崇不拘泥于门户的学术辩论，呈现了“教研互为倚势”的景象。学术争鸣不仅推动了当时学术思想的传播以及学术风气的形成，并且有力地促进了书院的兴盛和发展。

（二）自由讲学

如前所述，学术论辩是书院讲会的特色，而“自由”便是学术论辩的精神与灵魂。书院讲会中名师讲学的“自由性”主要体现在以下几个方面。一是不同学派的名师尊重学术自由、包容学术异己，弘扬各自学派学术要义的同时，允许不同学术观点的学派在一定范围内深入探讨、自由论辩。［10］二是尊重学生的主体性和差异性，将自由选择老师的权利交给学生。一所书院聘当世著名学者讲学，其他书院的学生可以慕名前来听讲，不受地域、学派等因素的限制。朱熹、王守仁、顾宪成等大师在书院讲学时，前来聆听、学习、请教的学生常常多得甚至连讲堂都容纳不下。这种自由讲学、自由听讲的做法，对学生而言可以开阔其视野，对老师而言可以促进其学术交流，对书院而言可以扩大其影响。三是名师讲学时间安排灵活，甚至可以不分白天黑夜、清晨黄昏。在龙场书院时，王阳明就常与学生夜间齐聚一堂，在愉悦的氛围中探讨学术、答疑解惑，师友之间平等相待，各抒己见，取长补短，共同进步。四是名师讲学地点不拘一格。由于古代书院自形成之日起就打破了官学的地域限制，书院名师不仅面向本书院、本地讲学，而且面向外书院、外地外省讲学，如此，讲学地点就从书院内部延伸到了书院外部，书院与书院之间、书院与地方学府之间合作，实现了更高层次上的学术自由。

（三）质疑思辨

书院讲会制度中学术论辩的本质是质疑思辨，通过学习不断提出问题，通过论辩不断解决问题、创建学派、培养学人、传播学说。书院讲会制度中的质疑有多种形式。一是大师与大师之间的质疑辩论。如著名的“朱张会讲”“鹅湖之会”等，通过质疑辩论，营造了宽容的学术氛围，保护了学者治学的积极性，同时有利于学术人才的培养。二是老师和学生之间的质疑问答。一方面是学生提问老师回答。宋明时期，著名的理学家对学生疑难问题的解答甚至被编成了“语录”保留了下来。另一方面，也可以由老师提问，要求学生作答。朱熹特别重视学生提出的疑难。朱熹在白鹿洞书院讲学的时候，时常与学生质疑问难，不厌其烦。［11］353朱熹也很喜欢用抽签的方式，先让学生自由讨论问题，然后一个一个地加以评论。陆九渊在质疑问难方法上，与朱熹有着相同观点和主张。他认为学习贵在质疑，疑问的大小决定了进步的大小。学生唯有经过不断提出问题，寻求解决的方案，才能将研习引向深入，最终培养学生的思辨本领和创新精神。三是学生与学生之间的切磋问辩。我国古代许多书院，在大师讲学过程中，不同书院的学生聚在一起，通常打破地域和学派的限制，针对不同观点进行自由论辩。同一书院内部的会讲活动中，也常有学生之间的质疑思辨。如岳麓书院就有规定，要求学生每天上讲堂讲一次课，互相提问回答。学生之间的讨论和辩论的激烈程度，有时甚至与斯文相违背，但正是这种不愿趋同的求学精神，才使书院培养出一批具有独立思想的人才。书院讲会制度中“质疑思辨”的精髓并不在于由谁发起提问，由谁来回答问题，而在于它的互动精神，在于它对学生思辨能力的培养与修炼。［12］

四、我国古代书院讲会对研究式教学的启示

研究式教学是指在学术对话的语境中，在师生关系平等互动的基础上，教师以设立课题或提出问题等方式自由引导学生学思并进，质疑论辩，建构自己的知识体系，继而达成教研结合、以研促教的目标。对于研究型大学而言，尤其需要着力倡导研究式教学。古代书院讲会制度的学术论辩特色，及其彰显的以研促教、自由讲学、质疑思辨等内涵，是中国传统教育中的亮色，是最有价值又与现代大学发展最为切合的部分，对现代大学研究性教学的改革有着积极的启示。［13］

（一）构建教研协同的育人机制

古代书院在教学与科研的整合上和现代大学的情况有一定的区别。古代书院是一个融教学与学术为一体的特殊教育机构，其内部没有细分的专门组织来分管研究工作，学术研究是书院教学之本，而书院教学又反过来推动了学术研究的发展。因此，古代书院在承担教学、科研双重职能时，没有出现类似现代大学教学与科研之间的矛盾现象。而现代大学在科研管理方面有专门的组织机构、规章制度、经费资助，并且建立了比较系统的科研奖励机制和职称评定机制，等等，因此，教学与科研之间容易产生矛盾，具体表现为教学与科研相分离，重科研、轻教学的现象。

现代大学可以借鉴古代书院讲会制度中教研互为倚势的精神，着力构建教研协同发展的机制。对于教师而言，要能够将科研活动结合到教学之中。在教学理念上，教师要把培养学生的科研能力与科学精神提高到与传授基本知识和技能同等重要的地位；在教学设计上，教师的教学不仅仅停留在知识传授和答疑解惑的层面，而是要使自己的教学建立在科学研究的基础上，对学生提出的问题进行理性分析，并从学术研究层面进行有深度、有新意的阐发，启发学生智慧的同时，达到能力培养的目的。对于学生而言，要能够将参与科研活动内化为一种学习模式。通过早进课题组、实验室，积极参加各种类型的科研训练项目，培养自己发现问题、分析问题、解决问题的能力和质疑思辨精神。对于学校而言，必须对教师的评价和激励机制进行改革，建立公正、科学的教师奖励机制和职称评定方案，从根本上促进教学和科研之间的相互作用。

（二）创造宽松自由的学术氛围

自由讲学是古代书院的主要教学形式之一。书院的教学主要借助讲会这一学术组织，自由自主开展多种多样的学术交流式的会讲活动。因此，古代书院的讲会制度从本质上看体现的是学术自由这一灵魂。在笔者看来，所谓学术自由不能等同于自由化。它首先是遵守宪法和法律的学术自由；其次是基于科学研究的自由表达；再次是在尊重他人学术观点的基础上，学者之间的平等探讨和互动交流，而不是对与自己相左的观点进行冷嘲热讽。因此，现代大学要创造宽松自由的学术氛围，首先要充分认识学术自由之于大学使命的重要意义。学术自由是一所大学的根基和灵魂所在。唯有充分享有学术自由的大学，才能主动、自觉地走向社会的中心。其次要完善具有中国特色的现代大学制度，重点是通过治理结构的完善，促使政治、行政和学术三大权力得到合理配置。最后要允许学术上的失误甚至失败，促使教师潜心研究，不断探索。由于科研不同于生产劳动，收获与付出不一定成正比；科研也不同于经济建设，投入了不一定在短期内能够产出。因此，创造一种宽松自由的、宽容失败鼓励创新的环境，是现代大学推进研究式教学的必然选择。

（三）发展基于科研的课程体系

在研究式教学中借鉴古代书院讲会制度中的学术论辩精神，一个重要抓手就是发展基于科研的课程体系。该体系除了包括定期的专业课程以外，也包括新生研讨课程、通识教育课程、本科生研究项目和高级研讨课程。这四类课程以研讨合作探究的方法加以实施，以连贯性和完整性的课程体系保障学生的批判性思维、交流沟通能力、创新合作精神得到持续发展。其中，新生研讨课注重学习方法、学术兴趣的转换，有助于学生在专业生涯中树立批评精神、独立思考意识和社会责任感。通识教育课程旨在打破学科之间的界限，启迪学术目标，培育人文情怀，掌握学科间的联系，触类旁通，有利于专业学习兴趣的培养。本科生研究项目大多来源于教师的科研，也是以研促教，以项目形式培养学生探索精神和创新思维的极好方式。而高级研讨课程，重点在于集成、拓展、应用学生前三年所学的知识，激发其学术追求和社会责任。因此，发展基于科研的课程体系，要通过开设新生研讨课，指导新生摆脱应试教育的束缚，完成大学自主学习的适应性转变和学术性转变；要通过改革通识教育课程，吸引名师讲课，以小班研讨为主要形式，让学生在不同的学科领域驰骋，掌握不同学科的研究方法；通过设立高峰课程，实现本科高年级与研究生学习阶段的无缝对接；通过认定第二课堂学术讲座课程和科研项目、学科竞赛的创新学分，全方位提升学生的自主研学能力。

（四）建设质疑思辨的论辩文化

论辩作为人类一种基本的话语实践，具有深厚的文化背景。古代书院在长期的讲会实践中围绕“学术论辩”这一特色，彰显了教研互为倚势、名师自由讲学、师生质疑思辨等主要内涵，这种自由讲学、质疑论辩、互动交流的精神，在书院教育中营造了研究性人才培养的氛围。彼时的书院，完全可以与外国大学的研究院相媲美。现代大学要开展研究式教学不妨加强论辩文化的建设。营造浓郁的论辩文化氛围需要构建完整的论辩文化体系。首先，解放思想，树立论辩育人的理念。提倡基于不同学派的自由探讨，提倡基于不同学术问题的自由讨论，鼓励在科学研究中大胆发表自己的见解等等。其次，构建校、院两级活动互补，官方、民间赛事结合的论辩文化结构，搭建独特的论辩育人平台。第三，在论辩形式上，可以选择注重技巧的辩论与注重内容的论坛相结合的方式，以此拓宽学生的学术视野，培养学生独立思考的习惯和尚思善辩的精神。第四，通过学术论辩促进授课内容和授课方法的变革，推动基于研究的教学和基于研讨的教学。最后，改革创新创业实践教学体系，将论辩文化融入创新创业实践教学平台，强化“论辩”为主的研究式学习。总之，要以尊重、平等为前提，以自由、自主、思辨为内核，构建完整的论辩文化体系。通过论辩文化的引领和推动，突破专业限制，扩大学生的视野，提高学生的创新能力，培养学生的社会责任感，从而有利于大学“人的育成”目标的实现。

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