刘 云 杉

（北京大学 教育学院，北京 100871）

“悬浮的孤岛”及其突围
——再认识中国乡村教育

刘 云 杉

（北京大学 教育学院，北京 100871）

与乡镇“悬浮型政权”相伴而生“文字上移”“学校进城”。学校更似一座孤岛悬浮在乡村及其普通人的生活之上。在“知识改变命运”的诉求下，教育成为稀缺资源分配的代理，孤岛衍生出一套压迫性的制度。如何从孤岛中突围？“美丽中国乡村教育”的实践启示：好的乡村教育以乡土为根，以生活为本，与乡村融为一体。

乡村教育；学校布局；孤岛；行动研究

一、悬浮的孤岛

农村学校布局调整始于2001年5月国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，终结于2012年9月《国务院办公厅关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》的出台。

10年间，我国农村中小学数量锐减一半，小学在校生数量减少了23.72%，小学数量减少了56.43%。内蒙古小学数量由1995年的13 645所减少到2010年的2 996所，减幅达到78%；教学点的减幅达到95%。地处吕梁山区的山西省石楼县，全县原有349所中小学，近年撤并的目标是，“全县中小学布局调整后保留小学30所，普通初中4所，九年制学校6所，普通高中1所，职业教育中心1所”，撤并88%的中小学。广西柳州的鹿寨县，2012年，全县239所学校撤并后只保留33所，乡镇初中全部撤并到县城，在县城建设一个教育集中区，新建可容纳7 000名学生的初中。［1］

农村学生上学越来越远。近年多项调查显示，学校布局调整后农村学校的服务半径大大增加，由过去的平均5公里扩大到10多公里，最多的达到方圆20公里。据华中师范大学2008年对全国6省区调查的数据，学校布局调整后，上学路程的平均值为14.7公里；学生步行上学时间平均为2.3小时。［1］学校和学生由农村向县镇集中。根据《中国教育统计年鉴》，从校均规模看，2000年县镇小学（加教学点）平均规模为279.64人，2009年增加到850.69人，增幅达2.04倍。

发展寄宿制学校是解决学生上学远问题的主要措施。据教育部统计，2011年全国义务教育阶段学校寄宿生占在校生总数的21.85%。其中，小学寄宿生所占比例为10.89%，初中寄宿生比例为43.34%。2012年，据21世纪教育研究院在10省区所做的调查，农村小学生中寄宿生比例为39.8%，初中生的寄宿比例达到61.6%。然而，农村寄宿制学校无论就其理念，还是具体的实施，均存在一些突出问题，譬如，低龄寄宿影响儿童的身心健康，学校生活设施严重不足，学生营养健康状况不良等。据21世纪教育研究院2012年对10省区的调查显示：农村寄宿制学校中学生的营养状况堪忧，农村小学生中寄宿生的身高，在不同年龄段均比走读生低3 ～ 5厘米。［1］

在教育系统内部，我们不难找到学校布局上移的若干理由：满足人民对优质教育的需求，在“有学上”之后，还要“上好学”，村民们有能力、有意愿选择城镇优质的学校；城镇化带来农村适龄儿童减少，村小与教学点大量关闭；集中规模办学，开足开全课程，提高教师专业水平，教育投资更显而易见……种种理性的推导，却带来了若干计划外的后果：在教育系统内部，一些城镇学校成为超大班额、资源垄断的超级学校；同时也出现了“上学远、上学难、上学贵”等显性症结。不少家长进城陪读，不仅影响生产劳动、老人赡养，而且导致家庭破裂，离婚率上升。

“学校进城”背后的缘由、所导致困局的整体性，远超出单一的教育系统之外。此番学校布局的调整也绝非仅是教育系统内部的事情。从更宏观的乡村治理角度来看，“学校进城” “文字上移”背后是乡镇“悬浮型政权”的形成。

新世纪开始的税费改革使地方政府尤其是县乡两级政府和组织受到了前所未有的巨大冲击，其中尤以乡镇政府为甚。对于以农业为主的县乡政府而言，其财政收入的主要部分开始由农业税费变成来自中央及上级政府的转移支付，而农村公共事业的支出责任也在调整和改革中逐渐上移。由于国家的财政转移支付不足以完全弥补取消农民负担造成的乡镇财政缺口，乡镇财政在税费改革后变得越来越“空壳化”。由于不再在农民身上摊派费用，村庄内部的公共事务如教育、卫生、道路、水利和治安等资金来源发生了困难，农村公共服务出现了明显的缺位，而乡镇大量的工作人员则变得无事可做，陷入“吃不饱、也饿不死”的尴尬境地。乡镇政府不但没有转变为服务农村的行动主体，而且正在和农民脱离其旧有的联系，变成了表面上看上去无关紧要、可有可无的一级政府组织，有学者称之为“悬浮型”政权。［2］同时，为了减轻乡镇的财政压力，乡镇政府实行了较大规模的合并。精简机构虽缓减基层政府的财政压力，然而，对农民的生活空间来说，意味着中心集镇所提供的公共服务上移与远离。

布局上移的学校如同一座飞岛悬浮在乡村社区之外，有学者借喻费孝通先生的“文字下乡”，用“文字上移”或“文字不再下乡”描述此变局。［3］农民群众的话说得更直白：学校迁走了，孩子荒了，婆姨荒了，土地荒了，老人荒了！有这样一句打动人心的话：一个村庄没有了学校，就如同一个家庭没有了孩子。

若干年前，外出务工的父亲们，输出的仅是劳务，这不过是乡村生产性功能的外移；家还在乡村，人有根，心安稳。而学校离乡，意味着孩子们进城，母亲或祖父母围绕学校赁屋而居，乡村的抚育性功能强行外移。孩子走了，家也就走了，村庄衰老了。本应传承涵养地方文化的学校，却充当起城镇化的铲土机！“城市让生活更美好”这句话具有价值正当性吗？乡村需要如此被无声地消除了？我们需要感同身受那些既“回不去”且“难进入”的乡村家庭的境遇，去体察在悬浮的孤岛中成长的一代，他们的来龙去脉，他们的认同与皈依。

二、孤岛通往哪里？

现代教育更多作为国家权力的代理者，它与乡村究竟是什么关系呢？学校中的课程体系是以城市文化为中心，学校的教育也并不是为乡村生活做准备的。学校的功能在于将乡村精英经由教育轨道纳入国家体系与城市生活之中，即通过个体生命历程与家族代际继替链条上“向上流动”而获得乡村的认可。学校是乡村人才的输出机制，准确地说，以城市为模板的现代学校成为乡村精英的掠夺机制。

乡村学校一直高居于乡村之上，它早在精神上、心理上切断了与乡村的连带。而学校物理空间的外移，不过是这一飞岛的具形化，它不仅是空间意义上的，也是心理情感与文化认同上的“孤岛”。

在孤岛中何为有效的教育？有效且成功的教育即知识改变个体的命运。现代社会因知识的专业性与技能的复杂性，新型的知识技术精英取代了旧的阶级占据统治地位，晋身为精英阶层一员不再以先赋性出身或财产为基础，而是以自致性的成就为基础。在“智商加努力等于成就”的精英治理（meritocracy）逻辑下，教育可以打破既有的社会阶层区隔，选贤任能，促进阶层之间合理的流动，实现社会必要的民主。

孤岛中成功教育的典范可谓以“衡水中学”为代表的“县中模式”。县中模式具有怎样的特征呢？其一，总体性制度，这类学校用严厉甚至苛刻的制度来进行时间控制与空间控制，其教育理念是“吃得苦中苦、方为人上人”。其二，心智塑造，学校成为一个训诫的纪律空间，用频繁的、高竞争、高淘汰的考试来控制学生的认知结构，彻底转变他们的身体惯习、自我认同与心智特征，在明确升学期待后渗透精英集团的标准与要求。其三，文化隔离，学校用“选择性禁闭”使学生与他们的家庭隔离开来，也使他们和其他群体区隔开来，既强调学校之间的筛选与排斥，又强化同一校园内部的认同，同学之间构成既竞争又认同的同源性群体，这一群体的同源性又进一步强化了他们共享的社会化过程以及所获得的社会资本的封闭性，以及文凭符号的排斥。也在此意义上，精英中学塑造了乡村学生新的社会出身与身份团体。［4］

在学校“的“孤岛模式”中，中国学生可谓一个“制度的孩子”——理性的、高竞争的制度的孩子，家庭缺席了。在中下阶层的精英培养与选拔中，学校的作用远大于家庭的影响，学校是学生价值观念形成、行为习惯养成、参照体系确定的重要场所。成功的农家子弟可以说是学校的骄子、制度的宠儿——需要注意的是，他们既是这一制度显性的“获利者”，更是其家庭与社区文化与价值的“背叛者”。

孤岛中奉行“教育改变命运”，强调竞争与“出人头地”，它用阶梯的隐喻导致新的分裂，农家子弟成功地晋升新的阶梯，恰是成功地摆脱原有的位置，即成功而彻底地背叛且悖离其自然的、浓郁的血缘亲情连带、社区文化连带。在凭借优秀的成绩进入精英集团之后，他们也在不断体受着文化的排斥与文化的剥夺，外显的成功遮蔽着内隐的剥夺。我们需要严肃地询问：乡村社会能从这些成功的“离开者”身上获得相应的提升与文化尊严吗？

我们需要清醒地认识到：在知识改变命运后的“教育机会均等”背后是原子论的社会观，它所对应是经济的个人主义，它用阶梯的意象导致新的阶层，它并没有带来社会的团结与整合。［5］教育公平不过是诸多公平之一，即教育公平仅在政治权利、经济权利与社会权利均有较为均衡的保障的前提下，才能有效运行。若无后者的综合保障，希望以教育公平的微薄之力来推动社会诸多层面的公平，无异于螳臂当车。寄望教育公平所实现的逆袭，有一明一暗的两个治理逻辑。显白的逻辑是教育功能的异化——人们期待教育成为夷平社会阶层的利器，实践中教育更准确的功能是充当重新洗牌的核心机制。教育公平允诺社会团结与融合，实质却以成就等绩效为标准导致新的社会分裂，这与它所替代的血缘或财富为基础的阶层化社会，不过是五十步笑一百步，同样是不可取的。荒诞但合理的逻辑由此成立：促进整合与团结的教育却成为稀缺机会分配的代理机制。

成功离开即向上流动，成为教育选拔与培养人才的目标。“向上”与“高处”成为一个励志的意象，然而，一个稳定的社会结构，又如何能拓展出充足的空间，以容纳大量既被教育动员得野心勃勃、又被教育剥夺得一无所有的年轻人呢？再回到个体，一个在学校孤岛中培育成长的年轻人，假如回到乡村，更可能是“种田不如老子，养猪不如嫂子”，一个回不去，又上不来的人，一个内心无处安放的人又如何能安居一个位置、安享一种生活呢？

悬浮的孤岛隔离于社会之外，凌驾于生活之上，学校的围墙越建越高，看守越来越严；学校的知识离生活越来越远；学校所培养的人才，心仪的目标是“高处”与“远处”，而非“此地”与“内心”。这样根基不稳、血脉不通的孤岛能不脆弱吗？

三、孤岛如何突围？

在山西，有个风陵渡中学。在这间寻常的中学，却有一个不寻常的农具博物馆。这些安静地躺在中学的教室的农具，它们不是作为一个符号被凭吊，而是活着的课程资源。学校的通用实验课，均与农业生产相关。风陵渡中学校园里有大片的农田与果园，七、八月间，桃子、苹果正在成熟中——这是一个长在庄稼地里的学校，也是一所从泥土中生长出来的学校，它虽有围墙，但却是乡村文明的核心。让学校的娃儿“升学不慌，种田不愁”，是学校培养人才的定位。进可走出乡村，进入城市文明；退尚有家可回，有地可种。有价值可持守，有文化可安居，这既是学校的功绩，更是教育的德性。

风陵渡中学不是孤岛，而是一个体受转型的农业社区的灵魂。它也并非一个偶然与异数，它背后有一批乡村学校。我们应在一个更长的时空中，在乡村的历史诗意和现实困境之间，在现代模式的霸权与乡土文化的脆弱之间，重新认识农业与农村，再来追问乡村教育的意涵——这个时间、这片土地上最有智识的人在做什么呢？

成都浦江是茶乡，农民几乎家家户户都种茶。茶乡的学校将茶文化引入课堂，撰写了《茶史茶情篇》《茶乡茶技篇》等校本教材。语文课上阅读茶文化读物，音乐课上唱茶歌、跳茶舞，劳动课上讲专业技术，茶乡的孩子将课堂内外所学的茶知识和实践紧密结合，活学活用，还当起了家人的“小先生”！学校还与企业深度合作，学校开放教育资源，提供培训场所，企业负责提供实习基地。在浦江，因地制宜地办学，立足地方特色产业发展，利用社区资源，形成“学校、家庭、企业、社区”四位一体的教育合力。

山西永济蒲韩社区有个农民学校，这所农民学校可真是没有大门，将根深植于村民之中。全区43个村有3 800多户参与学校的各项活动，农民学校尝试每年给农户免费培训技术四五次。周末，孩子们来学校参加手工艺课培训，学习纺线、织布；更多时候，他们到青年农场的棉田里，从播种到棉花发芽、开花一路跟踪，熟悉了棉花生长的过程。［6］

学校应该从哪生长？学校最重要的资源是什么？80多年前，梁漱溟先生就画出这样的漫画：政府、外国人与为他们服务的教育家站在村子外边说：“我给你们办一所学校吧！”这样的学校一上手即与乡村本身相隔离，这一定是办不好的。乡村是有生命的，生命是有其痛痒知觉的，好的乡村教育应从乡村内在生命的痛痒处生长出来，而不是从外面移花接木安上去。乡村教育不是自上而下的权力以“现代化”的名义改造乡村的堡垒，它是乡土的，是乡土知识、传统文化的涵养地。

乡土教育应以乡土为根，乡土文化是丰富的教育资源。我们需要重新思考：什么知识是适宜的？这些知识既要养智，还要养财，能传承父辈的生计方式，有一技之长；更为重要的，这些知识还要养心养性，能让乡村的孩子有归属感，有安全感。故土的风物人情、家乡的历史与文化，如同母亲温暖的怀抱，是他们有底气的根基所在。

安徽休宁县历史上出了19名状元，号称中国第一状元县，这个状元大县近年又推出了“匠士”学位——木匠士。休宁是一个林业大县，历史上徽州木匠多产于此，技艺精湛，名声在外。然而，现实中一方面传统手艺后继乏人，另一方面，初中毕业生升学难、就业难，这就催生了新型的职业学校——鲁班木工学校。在这所学校里，它的文化课与实训课的比例是3∶7，学生毕业作品就是自己动手制作的“太师椅”，他们获得的文凭是“匠士”。这个学校招收的学生都是土生土长的农村孩子，毕业时却成了社会急需的“香饽饽”，一个家庭只要有一个孩子学木匠，这个家庭就脱贫了。［7］农村的素质教育不应该是城市背景下的特长教育，而是农村情境下的生存教育与生活教育。农村的教育不应该是锦上添花，它一定要是雪中送炭。

还是在安徽休宁，有所带有慈善性质的平民学校，这是一所真正的平民学校，学生全部来自休宁及附近偏僻山区贫困村民家庭，学生无需支付学、杂、衣、食、宿费。平民教育的模式贯穿于学校教育的每一个细节，每天从晨起穿衣、叠被到洗漱、收拾房间等，7～11岁的孩子们料理自如。下午有一节劳动课，一、二年级的学生打扫卫生，整理校园；三年级的学生种菜、打猪草，四、五年级的学生管理菜园、养猪、竹编、补鞋等。学生劳动的自种田一度达到了九亩，师生们吃的粮食、猪肉，乃至用的扫帚、斗笠都是自己辛勤劳动的成果。

“做平民的事，过平民的生活”，乡村教育是生活教育。学校教育决不应该成为昂贵的、装饰性的头饰；学校教育应该是一双合脚的、舒适的、结实的布鞋，穿上可以自如地行走，甚至奔跑。

在对孤岛的突围中，重新认识乡村的资源，乡村丰富的自然物产就是适宜的教育资源，正如陈鹤琴先生提出的“大自然，大社会，都是活教材”。河南辉县侯兆川教育文化中心幼儿园作出了积极的尝试。缺乏教具吗？乡间随处可见的玉米皮就是最好的材料，老师们用玉米皮编织成各种工艺品，孩子们学着用玉米皮来练习穿鞋带。塑料袋也是好材料，老师们用它们做成玩具时装。教育是艺术，在教师的眼中，身边随处都是好的教育材料：旧纸壳可以被雕刻成版画；空酒瓶里插着用布片、废纸、玉米皮做成的假花束和山上采来的野花；河滩捡来的石头，可以按照形状的不同，涂成不同的图案。在儿童的眼里，石头不仅是石头，石头可以是艺术品，是用来欣赏的，教室的窗台上摆着大大小小的彩绘石头。幼儿园开辟了60亩荒地，这是儿童的自然教材，种植以葫芦和红薯为主，花生、红豆、玉米、香椿为辅。各种植物被标上儿童的名字，地块被分到班级。儿童在管理植物的过程中培养责任感，体验成长与关爱，还尝试学习描绘植物生长过程，制作成长日记，科学精神不就是这样培养出来的吗？在这所幼儿园的走廊上，悬挂着条幅：“村无游民，野无狂徒”［8］——这句话出典于当地的文化地方志，可追溯到当地厚重的人文理想，这是这间小幼儿园所怀抱的大同社会之梦。把教育之梦安放在社会之中，再小的学校，都不是在一穷二白的沙砾上建一座虚幻的海市蜃楼，而是将根植于历史的深处，置于文化与传统的滋养与庇护中。

在乡村教育的突围中，我们需要重新认识自己，认知我们身边的老师与学生。学校中最宝贵的资源是人力以及人的思想和方法。行动研究是适宜偏远学校的改进的好办法。

笔者曾参与“中英西南基础教育寄宿制学校改进行动研究”（2007—2011）。研究的第一阶段是对四川、贵州、广西、云南的八所学校进行基线调查，寻找并甄别寄宿制学校现存的问题。第二个阶段，选择其中的四所学校培育典型，各学校明确这是一种重心在下，方便参与的改进行动。研究团队从核心团队（培育种子），滚雪球式地不断扩充，吸引越来越多的人参加。

行动研究的特征正在于参与性与民主性，行动者基于自己学习与生活的真实情景，在力所能及的范围内改善环境，作出贡献，提出问题的角度基于“什么是我们面临的问题”，“为了解决这个问题，我可以做什么”等原则，即“从我做起，从身边做起，从小事做起”。行动研究要求用儿童的眼光，而不是领导的视角；以生活者的体验，而非检查者的标准来体验学校教育。以儿童的视角做校园穿行，很容易发现过去忽视的诸多问题：

校园没有水：没有水，教室与宿舍卫生就有问题；没有水，食堂的清洁卫生就值得怀疑；没有水，学生洗脸、刷牙、洗澡等个人卫生就有问题。

食堂卫生条件有问题：食堂没有消毒箱；有的学校冰箱不够用；有的学校学生合用碗筷；有的食堂甚至提供发霉变质的米——食堂清洁、食品安全隐患重重。

学生住宿有问题：寝室与床位不足，甚至2～3名学生挤一张床；室内缺乏桌椅、储物、晾衣等必要的设施；女生宿舍多无窗帘。还有寝室异味的问题，夏天室内蚊虫、苍蝇多的问题，冬天严寒却无热水的问题。

厕所、洗浴等卫生设施匮乏：男女厕所蹲位设置不合理，宿舍未配套男女生卫生间，造成男女生晚上入厕必须步行较远距离。多数学校都是旱厕，厕所脏、臭，甚至堵塞严重。多数学校没有澡堂设施，个别学校即使有也形同虚设——无水或无太阳能设置，学生在校期间无法洗澡，更无法满足女生月经期卫生用水。

校园安全隐患：有的学校没有围墙，有的学校没有大门，多数学校没有保安，有的宿舍楼窗外就是土山，下雨天易被泥石流淹埋……

在研究中，这些普通的学生与老师，开始小声但清晰地说话了，他们所提出的问题是具体、细小的甚至琐碎的，但却是与他们的学习、生活最切实相关的问题。能将这些细琐的问题提出来，并作为改进的目标，已经是一个巨大的进步，因为多数学校仍然习惯校长说了算，决策的依据是“上面的要求是什么”，“检查达标的要求是什么”，这些标准是上面的，而不是生活在其间的师生的。因此，常见的学校的改进常在校园美化、卫生评比等“面子工程”上做文章，学生与教师是被动的被改造者。

如今，他们学习成为行动的主体，在民主参与的讨论中，将这些“小问题”摆到了重要的议程上，突出行动策略：认识真问题，迈开小步子。行动研究更为重要的是改进学校的管理方式，解决问题从“大”变“小”，由“表面”到“深入”，从“要我做”变成“我要做”，从依赖外援到相信“内功”。学校领导们正视现实：既然天上掉不下馅饼，就海绵挤水一般在既有的经费中挤一些钱出来；既然被动地“等不到”，就主动出击，想办法，找点子，到处去“要”，要政策、要经费、要支持。

因陋就简，创造美丽：缺钱的动力寝室文化是HX中学行动研究的一个组成部分；在教师的指导下，每个宿舍用绘画、书法来美化自己的宿舍，一学期一更新、一评奖。过去学校每学期给每个宿舍三十元，学生购买笔墨、塑胶纸等作图作画。刚开始，有些学生还花钱购买绿色植物等，但冬天都冻死了。

最近一期，校长不再给一分钱，改用评比奖励制。没有了钱，学生不得不因地制宜，因陋就简，这一改变极大地激发了学生的创造性。他们用本地的材料创造了很多美妙的图画。譬如用地里出产的粮食玉米、小麦、荞麦画出五色的中国地图。用玉米秆做乡村夜色……

这一过程中，最让人欣喜的是人的变化：刚开始时，学生的态度多为两类，一类是“没意见”——他们习惯了接受，从来没有想他们还可以有选择，有改变；另一类是一味地逆反，挑毛病，有学生甚至偏激地说“学校对我们不仁，我们也对学校不义”，师生之间关系紧张。如何将自己转变为一个积极的建设者，不仅是以个体的力量，而且是以学生群体的力量来行动，切实改进学校？这不仅挑战着学生，也挑战着教师的工作角色，拓展着教师的工作场域。教师不再是在有空间限度的教室、有时间限度的课程中，而是与学生生活在一起，像“妈妈”（家人）一样和孩子们生活在一起。

随着学生关爱理念的引入与强化，师生们认识到，寄宿制学校不是简单的“教室+吃饭与睡觉”的场所，校园应该是一个安全、温暖的环境。这有三个层次的要求：学校是一个生活的环境，学校是一个学习的环境，学校还应该是一个成长的环境。对待学生，不仅强调关爱，更应该尊重与发现，学校还可以是一个锻炼自我管理能力的舞台。

图书室：从负担到享受黄诚老师是HX中学的英语老师，过去是教务员，现在是“图书馆长”。

HX中学之前并没有图书室，为普九验收而购买的书籍堆在一个卫生间里。

为什么不把图书开放给学生看？校长有很多顾虑，怕学生把书弄脏、把书看破，把书搞丢。专家说，宁肯有看破看旧的图书，也不能将书搁在学生拿不到的地方。校长被推动了，把图书室办起来，让学生用起图书来。如果两基检查图书丢失，难过关，那么就去邻近学校借！

黄诚老师从兼职的教务员变成了兼职的图书管理员。这一下就增加了很多的工作，但黄老师希望学生能知道书籍海洋之大，还能知道翱翔在知识海洋中的方法。

他用自创的编码系统将图书分类、编号、上架。他在图书室外放两盆水，让学生洗过手再借书，这样书就不至于弄脏了。他公告全校教师，图书室抽烟罚款5元，并体贴地将一个烟缸放在图书室外的窗台上。

图书室工作占用黄老师大量的时间，几乎每一个中午与周末，他都没有休息。他脱下皮鞋，换上跑步鞋，只有这样小跑才能跟得上学生借书的需要。

图书室对一所农村初中的学生来说，既新鲜又陌生，学生的热情很快就消解了。黄老师想办法，用知识竞赛的方式，组织学生阅读图书；用指导学生写读书笔记的方式，培养他们的阅读习惯。当然，还可以有征文比赛，有红五月读书活动，有读书小组……

如今，学生已经参与到图书室的管理工作中了，打扫卫生、图书上架……

黄老师可以从台前到台后，享受他的业绩了。图书室真正成为HX中学学生的第二课堂。

贫困地区的学校在钱、物上可能是匮乏的，但在人力与人心上，却绝不匮乏，关键是要解放人。行动研究最重要的功能就是重新发现与发掘自己与他人，将“受教育者”与“教育者”转变成温暖别人与自己的人，尊重他人与自我的人，展示自己与体验成功的人。如何挖掘人力？很简单，发现与赞美！我们要认识到，钱与物是资源，但是在教育中，人力与人心是最大的、最宝贵的资源，教育中的很多事情并不是靠钱与物就一定能解决的。行动研究重点在下，这是一个赋权的工作，这一赋权意味着信任与鼓励，让每一个参与者发现自己的力量，在每一所参与学校，都形成自己的特色。

远处着眼，近处入手，小步子，大目标，小行动，大不同——这是孤岛的突围的行动策略。

［1］21世纪教育研究院.农村教育向何处去——对农村撤点并校政策的评价与反思［M］.北京：北京理工大学出版社，2013.

［2］周飞舟.以利为利：财政关系与地方政府行为［M］.上海：上海三联书店，2012.

［3］熊春文.“文字上移”：20世纪90年代末以来中国乡村教育的新趋向［J］.社会学研究，2009，（5）.

［4］刘云杉.精英的选拔：身份、地域与资本的视角［J］.清华大学教育评论，2009，（5）.

［5］雷蒙・威廉姆斯.文化与社会：1780—1995［M］.高晓玲，译.长春：吉林出版集团，2011.

［6］屈一平.农村教育多元回归启示［J］.瞭望新闻周刊，2013，（24）.

［7］靳晓燕.乡村教育的喜与忧［N］.光明日报，2013-12-19.

［8］关瑶.扎根乡土的优质教育［C］//“农村留守人口、农村教育：反思发展主义视角”研讨会会议论文集.北京：中国农业大学，2013.

［责任编辑：罗雯瑶］

刘云杉（1968— ），女，四川绵阳人，博士，北京大学教育学院教授、博士生导师，主要从事教育社会学、高等教育研究。

教育部人文社会科学一般项目“培养可持续性的发展观：城乡学生相关知识、态度与行为的比较研究”（项目编号：09YJA880006）的阶段性成果。

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2095-7068(2014)01-0014-06

2014-02-23