孔凡洁，Mari Carmen Espin-卡门

(河北师范大学 国际文化交流学院，河北 石家庄 050024)

对外汉语口语教学中面临的问题及思考

孔凡洁，Mari Carmen Espin-卡门

(河北师范大学 国际文化交流学院，河北 石家庄 050024)

分析当前对外汉语口语课所肩负的任务，以及其中所存在的问题。某些口语课依然存在以讲授语言点为重点，而不是侧重语言技能的训练。教学进度与练习时间冲突。在语言环境不够真实的情况下，教学方法又太过传统。在教学实践中，各任课教师集体备课，协调词汇语法教学任务。以及走出课堂，充分利用学校和社会语言环境等方法对提高口语课的实效都很有帮助。

对外汉语；口语；教学法；口语表达能力；语言技能训练

一、引言

对外汉语长期进修教学，是对母语为非汉语的外国人和海外华人华侨进行的，半年以上、三年以下的，以提高汉语语言能力和汉语交际能力为主要目标的非学历教育，属于第二语言教学。《高等学校外国留学生汉语教学大纲(长期进修)》[1]就教学目标，在听、说、读、写四个方面进行了明确的阐述。从中我们可以了解到，对外汉语口语的教学侧重的是词汇和语言结构的学习。

《国际汉语能力标准》[2]描述的主要目标是语言运用是以各种活动或任务的方式出现的。语言活动的种类可分为接受型 (听、读)、产出型 (说、写)、互动型 (对话和书信往来等)和中介型 (口译、笔译)。从其描述中，我们可以知道，现阶段的对外汉语口语教学侧重的是交际规则、交际策略，使学生可以综合运用所学语言，进而获得言语技能和言语交际技能，最终形成全面的运用语言的能力。

截至2012年，来华留学生的数量已达328 330人，非学历学习者194 821人。[3]这些学习者多是成年人，学习目的多样，个体差异较大，入学水平也参差不齐。学习目标也不是特别明确。本文所要集中讨论的问题，就是针对该群体在对外汉语口语教学中，教师所面对的一些困惑和思考。

二、语言技能与口语课

目前在国内，外语教学模式一般是将语言技能课区分开来。按照听、说、读、写四种技能分别设置听力、口语、阅读、精读*最近在国内有专家和学校开始用“综合课”代替“精读课”的课程名称。本文决定用“精读课”这一名称。因为在国内外综合课的概念不一样。在国外综合课教师教授所有的语言技能，而在国内语言技能课是分别设立的。“精读课”教师一般只教授语法、生词和课文，分析语言系统。我们觉得用“精读课”这一名称更符合国内汉语教学实际。、写作等课程。对外汉语教学也遵循这个模式，国内的对外汉语教材基本上也是根据训练各技能而编排的不同课本，相互平行。但是即使是配套教材，生词与语法点也会有不同。学生在听力、阅读、精读和写作课中学习到的生词和语法点不能在口语课上得到充分的练习和巩固。

口语是非常重要的一个语言技能。因为口语言语技能的训练包括很多方面：会话结构、口语语法、发音、词汇、交际规律、交际策略等，因而训练实施也十分复杂。在我们开始讨论口语课面临的问题之前，有必要阐述口语的定义。我们先引用蔡整莹的一段话：口语课是语言技能课，不是知识课。它的教学内容是汉语运用能力，而不是关于汉语的知识；它的教学方法着眼于技能的练习，而不是着眼于知识的传授。它是专项技能课，目标是培养口头交际能力，重点训练的是学生的口头表达技能，课堂教学以“说”为训练的核心。但是这并不意味着口语课只是让学生说。因为交际不是一个人独自进行的，需要说话人和听话人，双方来共同完成[4]。

交际是意义与理解的交换，而意义是交际的核心。交际具有象征意义，因为其不仅包含字词，还涉及到言语中伴随的象征与姿态，这是由于象征性行动并不局限于口语交际。交际是一种互动的过程，其中涉及说话人与听话人两方，且这两方通过互动与反应相互影响[5]。

口语课是很重要的一种课型，因为它的目标是培养学生在实际语境中运用汉语进行口头交际的能力。在培养学生口头交际的过程中教师和学生遇到了一些共同的问题。下面我们将进行阐述。

三、我们面对的问题

首先，几乎所有的口语教师都面临着同一令人尴尬的问题，那就是如何处理教材进度和运用教材内容进行对话练习之间存在的矛盾。按照教学进度、教学目标进行讲授，教师在讲授完生词、课文以及语法点之后，再开始操练句型、对话练习，学生的开口练习时间就会被压缩得很短，所学词汇及语法点根本无法练习巩固，口语课几乎等同于精读课。如将大多数时间用于对话练习，教学进度根本无法完成。另外，如果没有集中讲授词汇用法和语法点，直接开展对话练习，个别纠错，又会造成另一弊病——学生的语言根本不够规范。曾有教师提出让学生在课前充分预习生词及课文，教师只在课堂内集中讲授个别生词及语法点，其余时间用于操练、对话。这一方法如用于短期速成教学，且教材相对单一的情况下，效果会比较明显。学生将针对所学生词、语法点集中进行对话、完成训练任务。但如用于长期语言生，收效可能不会过于显著。长期语言生科目众多、教材纷繁，特别是中高级学生，课业压力更大。只针对口语课，进行详尽的预习和练习，是根本不可能实现的。

其次，口语教材的另外一个问题是语境不够真实。学生有时候会反映他们听到的中国话和课本上是有出入的。譬如课本中最常见的句子是“你会汉语吗？”但大部分学生听到中国人常问的是“会说中国话吗？”而学生进入中高级班学习之后，会发现日常交流所使用的口语是不能用于演讲、专业讨论、新闻访谈等正式场合的。虽然我们的课本已经开始逐渐涉及演讲和新闻等题材，但是越到高级班，学生越觉得口语课的收获不是很大。一方面自己的生活中依然有很多词汇还不能理解，另一方面又觉得自己的口语在正式场合不实用。

再次，很多对外汉语教师的教学方法依然太过传统。目前，国内外常用的几种教学法有翻译法、听说法、交际法和任务法。翻译法的教学过程是先讲解词汇的发音、书写和语法规则，然后给出例句进行互译练习。翻译法对语法规则的讲解是十分详尽的，但缺点是对听说能力训练不够。听说法是以句型练习为重心，很少解释语法规则。教师按照听说读写顺序安排教学活动，侧重语音和口语练习。听说法也是一种以教师为中心的被动的教学法。交际法不要求学生死记硬背，也不期待学生说出准确的句子。而是通过角色扮演、游戏、情景设定等来理解语言的交际功能，达到语言交际的目的。不但让学生完成交际任务，还让学生了解反映在语言中的文化含义。任务法的基础是课程分析的准则。但是主要占统治地位的是用语言学语言。任务法的特点是从要完成的作业中选择课程的内容；通过外语互动强调交际语言的学习；在教育——学习的过程中使用真实的材料；给学生提供机会，使他们不只是注意语言的学习也注意语言学习的进程；认识到学生的个人经验也是学习的一个因素；把课堂上使用的语言和课外使用的语言联系起来。这些教学方法各有优长。但是每种教学方法运用在课堂教学当中的时候，又有不尽如人意的地方。在西方国家自20世纪80年代，任务型教学法和交际教学法发展得非常快。在国内传统教学法还是最主要的外语教学法。同时也是对外汉语的主要教学方法。课堂上教师是教学的中心，练习都是控制式的，教完课本是教师的重要目标之一。其他目标是指导学生的语言结构、词汇和发音能够较为规范。另外国内常用的教学法还有直接教学法，授课语言是汉语，学生很少用自己的母语。主要因为在同一个教学班学生国籍众多，教师不可能掌握多种外语。总之，大多数汉语口语教师的教学法体现的是以教师为中心，教学手段和方法不够丰富。

最后，语言学习中的纠错问题，是值得所有教师思考的。学习语言的过程，是一个错误频出的过程。没有错误的学习过程是不可思议的。虽然我们可以坦然面对学生的出错，但是纠正学生的错误却不是一件容易的事情。哪些错误必须纠正，哪些错误可以不纠正。错误如何纠，纠多少，才能既不打击学生学习语言的积极性，又能使学生的语言越来越规范。

四、针对上述问题的一些思考

关于第一个问题，我们觉得，第一，口语课必须突出重点。课堂上不可能让学生记住所有的生词与语法点，特别是在中高级阶段。所以，口语课上，应该让学生着重练习难度较高、容易出错的词汇和语法点。第二，精读课与口语课相结合。由精读教师来讲解词汇和语法。而口语课的课堂时间，则将精读课所学习的内容，全部用于口语练习。还可根据精读课课文内容，为学生搜集一些相关的课外学习资料。扩大词汇量，帮助学生更多、更快、更好地巩固所学知识。第三，分组合作，让学生找出语法和词汇难点。这是一种以学生为中心，自主学习的方法。我们可以在每次上课之前，先把学习资料分发给学生。让学生自愿或是按照一定规则，把一个班的学生分成若干组，让他们找出自己在学习时遇到的难点，在口语课上集中练习。

关于第二个问题，我们认为现行口语教材的编纂可以进一步调整和完善。首先应该在进行充分语料调查的基础上，选取使用频率较高的词汇和句式。在对话的设置上，要充分考虑到语境的真实，而不是根据语法和词汇编造会话和课文。总之，教材必须能够突出口语特色。另外，口语教材的编纂应尽量将一些有联系的因素以单元或话题的形式化零为整，便于学生记忆。中高级口语教材，除了选取正式场合的演讲、对话等之外，还针对新闻等特殊文体的用词和语法进行深入分析。让学生意识到日常交流和正式场合所使用的词汇语法是有一定区别的，从而能更加自觉地规范自己的语言。

因来华学习时限和学习目的等多方面因素的不同，学生要学的口语内容是不尽相同的。而且教材从编写到出版再到使用，是有一定周期的。这就决定了所有的口语教材都会不同程度地落后于口语。所以教师在进行口语教学的时候，也应该结合教材进行适当的增减。而且教师还应充分调动学生的积极性和主动性，让学生利用所学知识，进行调查、演讲，使用现代化聊天工具、上网，自行组织晚会、比赛等。让学生自己接触最真实的语境和语言材料，才能使学生在课下有兴趣、有机会、有目的地强化口语练习。

关于第三个问题，我们的学生有着不同的母语、教育背景，和不同语言思维的同伴一起学习。他们在自己国家的外语教学法跟国内不尽相同。在不少国家最常使用的外语教学法是任务型教学法和交际教学法——在课堂上教师的作用是诱导者，鼓励学生参与和交互，让他们主导自己的学习。但不管用什么教学法、什么上课模式，大家的目的都是让留学生学习好、进步快。因此根据教学情况，为了达到教学目标，教师需要根据每个班的特点和学生的学习目标，来决定哪种教学法对习得者更为合适。

在采用不同教学法的同时，我们也要关注到学生的个体差异。譬如性格不同的学生，我们的提问方式、活动，甚至是发言次序都应有所不同。另外，学生们在接受各种语言知识的时候，每一种感官的敏感程度是不一样的。有的人逻辑思维能力特别强，有的人听力很好，有的人善于表达。即使我们是进行口语练习，也应该关注到学生的不同特点。运用多种教学法刺激、启发学生，让他们多发言，多练习，从而达到提高口语水平的目的。

我们还应该坚持“大课堂”原则。即课堂不应只局限在教室里，还应该充分利用网络、通信等资源。让学生无时无刻不在实践自己所学的知识。教学也不应只停留在课堂上，课下可以在超市、饭店等各种场所实践。学以致用才是学好一门语言的关键。

关于第四个问题，传统外语教学法和现代外语教学法对错误有不同的看法。第一种看法是，觉得错误从第一次出现起，就必须改； 第二种看法是，错误是学习外语过程的一部分，所以必须认真分析它。对传统外语教学法，学习一种外语必须创造习惯。但对现代外语教学法，学习一种外语是做假设。假设情景中应该有正确表述，也应该有错误表述。所以，需要改正妨碍交流的错误，可是不一定必须严格地改正语言不流畅或是不太准确的错误。语言流畅不是百分之百没有错误。但在初级水平受控的语言练习，要求语言必须十分规范。而现代外语教学法则要求教师正视学生的错误，而且鼓励他们自发和灵活地使用语言系统。

为什么学生犯错误，而且为什么有一些非常难改，这是教师常常想知道的两个问题。如果教师要帮学生改错误需要检测出错误，然后分析错误，以便知道错误的由来并改正它们。

根据Eva Nu·ez[6]错误有以下几种：

1.母语负迁移，如西语学生常犯的一个错误是：这是个女孩子的漂亮。西语中定语才常常在后面。

2.外语负迁移，如很多会英语的学生常犯的一个错误是：我吃饭在食堂。英语中的时间词和地点常常在句子的最后面。

3.练习不够，很多学生由于练习不充分，还不能在会话时区分“不”和“没”，“又”和“再”的不同。譬如，“老师，我要又来中国！”想表达的意思是在将来再来中国。

4.学生由于疲劳等原因，而临时性犯的一些错误。

5.有些错误是学生自己了然于心的，但是由于不妨碍交际，他们就不再进行改正了。

在大多数教师看来，改正错误的能力跟学生学习进步和使用语言规则有很大的关系。学生改正错误跟个人原因有关：记忆力、学习习惯、年龄、自身的外语概念、其他语言因素等。控制这么多方面的因素很难，但我们可以关注学习过程中每个阶段和使用语言结构和词汇的能力。

口语课的纠错是个令教师和学生都有些尴尬的问题。作为教师应该充分了解学生的生活和教育背景。在活泼幽默的课堂气氛中，将纠错和鼓励结合在一起。尊重学生作为个体的性格差异，在严格纠错的同时，让学生保持学习的乐趣和信心。

除了上述的几个问题之外，对于其他问题我们也有所思考。譬如由于教育资源的限制，班容量问题对于口语教学来说也是一个极大的挑战。班容量越大，每个学生练习的机会就会越少。可是对于长期生来说，过少的人数也不利于学生展开讨论和辩论活动。而且人数过少可能会导致话题过于片面和枯燥。在具体的教学中我们认为6—10人的班容量对于口语教学来说是便于操作的。在不同的口语教学阶段，最佳的班容量设置也是应该有区分的。我们认为从初级到高级，班级人数可以逐渐上升。发音阶段的教学最好能做到单人单班。

五、结论

本论文主要探讨了教学进度和口语练习之间的矛盾、口语教材语境不够真实、现行教学法以教师为中心以及对外汉语口语教学中的纠错问题。

学习口语我们认为引用培养外语习得者的观点，教师需要让学生提高以下技能：发音、使用正确的语法结构、了解沟通者的特点。特别是自己和沟通者所具有的共同知识，沟通者的地位，以及自己和沟通者的关系等。针对沟通对象使用恰当词汇、讨论的内容和背景材料，运用正确的交流策略。为了对方有更有效的反馈，要注意交流、互动的成功，使用相应的词汇、语法、谈话方式。

我们觉得为了达到这些目标——培养学生在各种情况下有较好的交流能力——一个好的办法是教授学生全球性和交互式口语技能。

[1]国家对外汉语教学领导小组办公室.高等学校外国留学生汉语教学大纲：长期进修[M].北京：北京语言文化大学出版社,2002:10,15,18.

[2]国家汉语国际推广领导小组办公室.国际汉语能力标准[M].北京：北京外语教学与研究出版社,2007:1-3.

[3]教育部国际合作与交流司.来华留学生简明统计(内部资料)[R].北京，2013:1.

[4]蔡整莹.汉语口语课教学法[M].北京：北京语言文化大学出版社,2009:1.

[5]HUGHES, R.Teaching and researching (口语教学与研究)[M].北京：外教教学与研究出版社,2006:78,135.

[6]NUNEZ,E.Corregir los errores en la clase de espanol como lengua extranjera? [EB/OL].[2014-06-19].URL:www.santiago.cu/hosting/linguistica/descargar.php?d=962.

OralTeachingofChineseasaForeignLanguage:Problems,ReflectionsandSuggestions

KONG Fanjie, Mari Carmen Espin

(International Culture exchange college, Hebei Normal University, Shijiazhuang, Hebei 050024, China)

The study analyzes the tasks that are carried out in an oral Chinese class as well as all the problems that may arise. One main problem is that the teaching is mainly focused on the explanation of key language points rather than the practice of oral Chinese language skills. Other obstacles are: teaching schedule conflicts with practice time, there is a lack of authentic language environment, and teaching methods are too traditional. Suggestions helping to improve the teaching effects of oral class are: each classroom teacher joins collective lesson planning, coordinating lexical grammar teaching tasks, take the advantage of campus and social community environment by encouraging students to leave the classroom.

Chinese as a foreign language; oral Chinese; teaching methodology; oral expression ability; language skills training

2014-07-15

河北师范大学第八批教改项目立项课题《对外汉语口语教学方法及教材研究》

孔凡洁(1978-)，女，河北邯郸人，语言学硕士，讲师，主要从事对外汉语教学工作；Mari Carmen Espin-卡门(1975-)，女，西班牙巴塞罗那省马塔罗市人，翻译理论及语言文字学双博士，中等教育教学法语言文学硕士，翻译学士，主要从事翻译及中西语言教学工作。

H195.3

A

1008-469X(2014)05-0081-04