蔡丽坤，王 颖

(河北联合大学 外国语学院，河北 唐山 063009)

大学英语教学的重点和难点在于培养学生自主学习意识和能力，同伴反馈在英语写作大班授课的情况下能够促使学生在写作中扮演更加积极的角色(Mendonca ＆ Johnson，1994)，增强学生修改的动力，还能够给学生创造交互、协商、合作等机会，提高学生自主学习意识和能力(莫俊华，2007)，协调教师作文评阅的重担，最终提高英语教学水平。

传统的英语写作教学主要采取范文模仿和背诵的结果教学法(吴锦、张在新，2000)。虽然学习者能在训练过程中得到启发，模仿出比较高质量的句子集合体，却极大的泯灭了他们主动探索知识，自由表达思想的意识和能力。在这种忽略过程写作的教学方法中，学生的作文只有教师进行评阅反馈。教师的书面反馈一般只注重语言形式，忽略学习者的写作内容和独立观点，学生的写作能力未能得到激发和提高。

近年来越来越多的英语教师对过程教学法产生了兴趣，对作文的反馈来源已经由教师书面反馈扩展到同伴反馈。同伴反馈是学生间相互交换阅读作文并提出修改建议的写作教学活动(Mangelsdorf，1992)，也可称为同伴互评，同伴评估。它能够在写作过程中鼓励学生积极的投入到对作文修改的合作讨论中，逐渐提高其语言认知水平，培养学生注重自主学习的意识和能力。

一、文献综述

同伴反馈在国内外教育界得到了广泛认可，它是基于过程写作理论和互动写作论，强调以学生为中心，以培养和提高学生的英语写作能力和自主学习能力为目标，把写作教学的重点放在培养学生在写作过程中的认知能力和策略运用。国内相关研究主要集中在介绍相关理论知识和验证同伴互评功效方面，在如何实施形成有效教学模式，和构建高效的同伴反馈机制方面还有待进一步研究。

国外学者对同伴反馈做了大量相关的研究，如Zamel(1985)，Hyland (1990)，Jacobs et al (1998)，Berg (1999)，Zhu (2001)，Hidetoshi ＆ Tomoko(2004)，指出同伴反馈强调学习者之间存在较为接近的语言运用能力和互相评价的行为，所以在这种条件下出现的同伴反馈就是合作互动性学习的具体运用。同伴反馈强调学习者之间的合作学习，减少了对教师的传统依赖性，符合社会性学习的特点，所以具备以下的优势:可以提升学习者的学习效率，特别适合那些中下等程度的学生;促成更高级的学习成就;更有效地解决问题;提升较高层次的思考技巧;促成对学科更正面的认识;促成更强的学习动力(Parsons，2001)。同伴反馈使教师不再成为学生作文的唯一读者和判官。研究指出同伴反馈在L1 和L2 写作教学中，能够对学生的写作水平提高有显著效果，但是其中涉及中国学生的研究寥寥可数。

国内一些学者也对这一写作反馈机制进行了探究，但大都停留在引进和介绍国外理论和方法的水平上，如杨敬清(1996 )、张英(2000)等，有关的实证研究尚不多见。仅有杨苗(2006)、莫俊华(2007)、张立(2008)、邓鹂鸣，岑粤(2010)、纪小凌(2010)、张洁(2011)的实证研究显示学生能有效地利用同伴反馈意见修改作文，学生表现出更高程度的自主学习能力和互动。同伴反馈能给学生创造交流、协商、合作机会，切实有助于提高学生二语写作水平，有效的提高学生的学习动机，促进学生的合作能力，提高写作能力，培养学生自主学习能力。

当然相关研究中有许多指出在亚洲学生中同伴反馈存在的问题。如研究者发现中国学生不愿意批评同伴的作文，不愿意扮演权威角色，他们总是倾向于保持同伴间的和谐融洽关系。Sengupta 指出因受教师为中心的教育文化影响，学生更注重教师反馈，而对同伴反馈表现冷淡，甚至不予考虑，认为同伴反馈没有什么价值。Min(2006)也提出同伴在反馈过程中缺乏提供有用的实质建议。如果教师不给予学生系统专业的指导，学生很容易在反馈过程中流于形式，给出泛泛的反馈，不能达到同伴反馈所设计的实际效果。而且由于同级学生英语水平有限，同伴的反馈有时会遭到质疑，甚至引起同伴间不愉快的交流气氛。所以，教师在实施同伴反馈机制过程中需要给予学生充分时间、指导、训练使其能快速进入角色，相互合作，活动交流，形成实用高效的同伴反馈机制。

二、同伴反馈训练

传统英语写作教学中“教师一次性评改”的方法使得学生们失去了在修改作文过程中提高写作能力的机会，而且无形中加大了教师工作量。因此本研究旨在探索如何充分调动生生，师生间的反馈互动，形成新型的英语写作同伴反馈机制，充分激发学生的学习兴趣，发挥其自主学习的能力，提高学生英语水平和英语教学效果。

本研究将在英语写作界比较实用、有效的教学理论“过程写作论、互动写作论”结合交际性教学，任务性教学和学生自主学习的教法之中，将使用“范文讲评—初稿—同伴反馈—二稿—教师评改—终稿”这种新型的写作教学模式，研究课堂观察、课堂活动记录、写作记录、学习者自评、同伴互评等，针对前面研究所发现的问题，探究如何在同伴反馈教学模式下形成全新高效的同伴反馈机制。具体实施步骤如下:

(一)对学生的作文评价标准培训

首先，进行学生作文自评、互评详细讲解，使学生能够初步认识到作文评改过程中应该注意到的篇章布局，段落层次，句子结构，词组的适当应用，单词拼写以及语法方面等初级层次的的问题。当然还要对学生进行作文评价符号的培训，使得他们在自评和同伴互评的过程中能够恰当的应用作文评改符号。

其次，要有科学有效的进行分组。Parsons(2001)指出合理的分组的重要性，强调应避免毫无根据的让学生自由结组，这样会使同伴反馈流于表面，学生很可能会选择关系亲近的伙伴结组，在被要求进行交流反馈的过程中，很可能开小差，讨论不相关的问题。教师应该根据学生不同的个人需要、能力和性格来决定如何分组。分组人数可以控制在5～3 人左右，并逐个对相同作文进行反馈，这样如果同组人都同时指出存在的问题并达成修改共识，这样的反馈具有较强的说服力，同时同组人在讨论的过程中也能够加深对遇到问题的认知、理解。并且分组应该持续至少一学期的时间，使学生之间建立亲切、互相尊重的关系。

最后着重营造良好的生—生、师—生互助合作关系，引导学习者在完成初稿后能够积极自主地寻求同伴的帮助。并且明确在阅读修改他人的稿子过程中，阅读者也能获得珍贵的学习、修改的实际体验和评价经验。教师强调同伴反馈其实是一个互惠、双赢的写作训练过程，减少学生的心理障碍，从而在自评、互评中提高写作能力的最佳效果。

(二)英语写作同伴反馈训练

在教师提供写作范文讲评的基础上，给学生在规定时间内进行实际的写作训练，并要求学生进行互评之前仔细认真的进行自评，修改，交出学生自己满意的初稿。讲解作文互评的重要意义、作用以及方法，鼓励学生之间积极主动的进行交流，讨论并辅助学生进行互评。

教师在这过程中主要起到的是协助辅导作用，引导学生给出有效的，有建设性意义的修改意见以确保同伴反馈顺利进行。当然，这也是一个循序渐进的过程。教师要根据学生总体英语水平，给出互评指导，如:分阶段对写作相关知识点进行讲解，有针对性的分阶层地完成相关知识点反馈训练，并提供罗列出指定知识点明细的“同伴反馈意见表”，来辅助学生进行有效的同伴反馈。

当然，积极正面的反馈得到的修改效果会高于一味的否定、或含糊不清的评价，所以教师应该鼓励、引导学生在给出中肯的错误修改意见同时不要吝啬给予同伴所取得的进步和成绩的肯定和赞美。这样能促进同伴间建立良好的互信，互助的合作关系，也能促进学习者参与同伴反馈的积极性。

同伴及时给出反馈信息，这对整个写作过程起决定性的作用。首先，它能激起学习者的读者意识，有利于学习者了解读者对自己文章的期待和评价态度，从而使学习者明确自己写作中的实际交流目的，这样有助于激发学习者写作动机和兴趣;其次，以协同交互、商讨为主要操作模式的同伴互评，不仅可以丰富作者的认知基图，提高其纠错能力和信息加工深度能力(张英等2000)，而且还能促进学生的社会认知能力、社会交流能力及文本构建能力的发展。学生收到同学的互评结果后，自主认真的修改原文，并交给教师第二稿。

(三)教师评改

当然学生在自评，互评过程中几乎都能够将那些表面的简单的易犯的错误改正过来，作文到了教师手里的时候只有少量语法拼写方面的错误，教师将纠错重点放到用词、句式、文化知识、语用知识这些更深层的写作技巧上，这样可以大大减少了教师的工作量。教师可以根据作文题材和完成情况采取适当的反馈方式，如:全班口头反馈、单个口头反馈、直接反馈、间接反馈、全面反馈、选择反馈、代码反馈、文字反馈、旁注反馈、末尾反馈、纠错和表扬等。教师及时反馈后应要求学习者在规定时间内对作文进行修改并定稿完成三稿。

三、结论

同伴反馈机制无疑完全切合了大学英语教改中要求建立以学生为中心的教学理念，培养学生自主学习意识和能力的要求。这也是近年来研究者热衷于对同伴反馈理论的引进，和相关实证研究的原因。当然，如前文所指出的，同伴反馈还存在一些在实际操作过程中的有待解决的问题，但是这些都是在教学实践中能通过教师不断的反思、实验而改进的。在英语写作中采用同伴反馈和教师评阅相结合的教学模式要优于传统的以教师为主导的反馈指导模式。

［1］Mangelsdorf，K．Peer Reviews in the ESL Composition Classroom:What Do the Students Think?［J］．ELT Journal，1992，46 (3):274-284．

［2］Mendonca，C．＆K．Johnson．1994．Peer Review Negotiations:Revision Activities in ESL Writing Instruction［J］．TESOL Quarterly 4:745-769．

［3］Min H．T．The Effects of Trained Peer Review on EFL Students’Revision Types and Writing Quality［J］．Jounal of Second Language Writing．2006，15 (2):118-141．

［4］Parsons，L．Revizing ＆ Editing:Using Models and Checklists to Promote Successful Writing Experiences［M］．Ontario:Pembroke Publishers Ltd．2001．

［5］Zhang，Jie．Chinese College Students’Abilities and Attitudes for Peer Review［J］．Chinese Journal of Applied Linguistics，2011，34(4):47-58．

［6］邓鹂鸣，岑粤．同伴互评反馈机制对中国学生二语写作能力发展的功效研究［J］．外语教学，2010，31(1):59-63．

［7］纪小凌．同侪互评与教师评阅在英语专业写作课中的对比研究［J］．解放军外国语学院学报，2010，33(5):60-65．

［8］莫俊华．同伴互评:提高大学生写作自主性［J］．解放军外国语学院，2007，30(3):35-39．

［9］吴锦，张在新．英语写作教学新探［J］．外语教学与研究，2000，(1):19-23．

［10］杨敬清．提高英语写作评改有效性的反馈机制——实验与分析［J］．外语界，1996 (3)．

［11］杨苗．中国英语写．作课教师反馈和同侪反馈对比研究［J］．现代外语，2006，29(3):293-300．

［12］张立．在EFL 写作教学中中国大学生对同伴互评的认知［J］．四川外国语学院学报，2008，24(4):141-144．

［13］张英．英语阅读理解过程的模型化［J］．外语教学，2000，21(2):31-39．