唐继亮，姚本先

(1.台州学院学生处，浙江台州 318000;2.安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖 241000)

掀起当代心理学第三势力运动的人本主义心理学更积极地关注人的成长和潜能的发挥。人本主义心理学认为人在本质上是善良的，人的生命的最主要动机是内在的潜能和自我实现，如果对人持一种仁慈、善待的态度可以激励他们上进，促使他们成功［1］。由此延伸出的人本主义教育心理学理论对传统教育理念的冲击和革新影响很大，人本主义心理学理论流派的代表人物是美国学者马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(Carl R.Rogers)，罗杰斯在其理论中阐述了很多新的教育心理学思想，在人本主义教育思想中，无疑最具代表性。大学生心理健康课教学有借鉴经典教育心理学思想得天独厚的优势，本文介绍罗杰斯的主要教育心理学思想，并在此基础上探讨其对大学生心理健康课教学的启示。

一、罗杰斯的教育心理学理论

(一)无条件积极关注论

罗杰斯认为传统的学校教育缺乏人文性，过多强调认知技巧的获得，而对一些诸如爱心、适应能力等发展性技巧认识不足。罗杰斯的教育理想就是要培养情感和认知融为一体的人，他称之为“全人”(whole person)或“机能完善着”(fully functioning person)。

如果人们能够朝着自身潜力的方向成长和发展，他们将越来越成为一个充分发挥机能的人。罗杰斯认为，人们发展自我概念要依赖于别人对其的评价，并且人们渴望获得他人积极的关注。有的人习惯取悦对自己重要的人的期待而获得积极关注，罗杰斯把这种关注称之为“有条件的积极关注”(conditional positive regard)。为了博取“有条件的积极关注”，人们往往会丧失自己真实的期望和想法，压抑自己的个性。因此，罗杰斯认为在任何时候、任何背景下的人都应该无条件、充分地被给予接纳和积极关注，他称之为“无条件的积极关注”(unconditional positive regard)。例如，父母在孩子做错事情的时候可以表现出这样的积极关注:“你做错事了，但你并不差，我仍然爱你，只是你做的事情是错的，我希望你不要再那样做下去。”［2］

罗杰斯认为，促进个体发展成为一个充分发挥机能的人的最理想的条件是“无条件积极关注”，这种关注来自他人真诚的关心，并且不受他人思想、情感或行为的判断及评价的影响［3］。这种关注意味着对个体宽容接纳和鼓励，不管是存在什么样问题的个体都应该被人接纳和正视，并被挖掘出个人的积极特征，而不是被轻易地否定或排斥。无条件积极关注能够使个体现实体验和内心真正自我一致，因而个体在心理上无冲突，是健康的。

(二)经验学习论

罗杰斯认为，学生学习主要包括两种类型:机械学习(rote learning)和经验学习(experiential learning)。机械学习其实是一种无意义学习，例如不需要任何理由被动地学习理论知识，学校里的学习方式多数是这种。这种学习难度大、难以持久，基本上对学生是没有个人意义的，它不涉及情感和全人的发展，是一种“发生在颈部以上的学习”(from the neck up)，因而与“全人”无关，是一种无意义学习。经验学习是有意义的学习(significant learning)，并且和个人相关，例如在本土国家学习本土语言，而不是在课堂里学习外语。经验学习强调学生主动参与并自学，是灵活而持久的，能够让学生更好地适应社会，并且把学习与学生的真实想法、兴趣和需要结合起来，学习内容遍布生活的每个角落，影响整个人的多方面发展。经验学习既具有认知属性，又整合进了涉及个人意义的情感元素(affective elements)，这种学习会深深影响一个人的态度、行为和人格的发展，最终塑造一个功能更加完善的人［4］。

罗杰斯认为学生的情感发展和认知发展都很重要，因此融入情感教育的有意义学习是罗杰斯所提倡的。对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有4个要素:(1)学习具有个人参与性质，即整个人(包括情感和认知两方面)都投入学习活动;(2)学习是自发的，即便在推动力或刺激来自外界时，要求发现、获得、掌握和领会的感觉仍然是来自内部的;(3)全面发展，也就是说，它会使学生的行为、态度、人格等获得全面发展;(4)学习是由学生进行自我评价的，因为他们自己最清楚哪种学习能够满足自己的需要［5］。

罗杰斯提倡学生“自由学习”(freedom to learn)，认为教师应当信任学生能够发挥潜能，因此对于教师，有意义学习和自由学习的关键在于教师对学生的态度和良好的师生人际关系，而不是教师高超的教学技巧和高级的教学辅助设施［4］。因此，在罗杰斯看来，真正的经验学习是有意义的、自由的，并且涉及全人教育的理念，整合了认知和情感元素。

(三)学生中心论

在罗杰斯看来，能够真正对学生行为产生影响，以及学生自己能够发现并加以同化的知识才是有意义的，因此他认为以教师或教育者观念为主导的传统教学都是没有太大意义的，甚至对学生是有害的，因为教育没有真诚地为学生服务，没有以学生为中心。他认为，教师的任务不是教学生学习知识(这是行为主义者所强调的)，也不是教学生如何学习(这是认知理论所重视的)，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何去学。传统教育中的教师是权力的拥有者，学生只是服从者，因此，罗杰斯主张以“学习促进者”(facilitator)这一角色代替“教师”角色，学生自身有学习的潜能，促进者只需要为他们设置宽松、资源丰富的良好学习环境，学生自己决定学什么。

罗杰斯认为存在于“促进者”与“学习者”人际关系中的良好心理氛围是促进学习的关键。这些良好心理氛围来源于罗杰斯心理咨询与治疗领域里的观点，它们包括:真诚一致，即学生的促进者表现真我无矫饰;无条件的积极关注，即促进者尊重和接纳学生的情感和价值观念;同理心，即促进者能理解和体验学生的内在反应过程［5］。

二、高校心理健康课教学的现状

目前，大学生心理健康课在很多具备师资条件的高校已经成为大一新生的公共必修课，享有和其他公共必修课的同等地位，并被纳入高校思想政治教育体系。有的高校完全以课堂教学形式开课，有的高校尝试探索理论环节和实践环节相结合的教学模式，在学分制下进行课堂教学和心理健康教育实践活动。本文主要讨论心理健康课的课堂教学。

作为一门新兴的公共必修课，心理健康课有其特殊性，尚缺乏成熟的教育理论和方法的支撑。因此，在心理健康课的教学过程中，很多教师都是摸石头过河，有的沿用简单教学方式照本宣科，严格恪守给定教材的内容;有的完全使用“教师讲解材料－学生接受学习”的奥苏贝尔式的传统讲授教学(expository teaching)方法;有的直接灌输大量个人经验和观点，充当学生人生的权威“领路人”;有的大量呈现各种趣味性材料来消耗课堂时间;有的过度强调理论部分，把心理健康课当作普通心理学等专业课来上;有的完全以团体心理辅导的形式占据课堂。

就教学反馈而言，很多学生反应心理健康课枯燥无聊，无实质性内容，和生动、丰富、活跃、受益匪浅的预想大相径庭。在学生评教环节中，心理健康课也并不比其他思想政治教育公共课程更有优势，评教结果多不太理想［6］。因此，心理健康课程建设需要有明确的理论导向和符合自身特点的教学模式，并在一定教学对象范围内统一标准，才能做到有的放矢、取得客观的评价反馈和认可。就其和心理学科的关系来说，心理健康课本身应该可以找到许多经典教育心理学思想来借鉴。

随着人本主义思潮对心理健康教育的影响日益加深，国外大学生心理健康教育工作者普遍达成共识，即自己的工作对象不仅仅是一个信息的加工者和学习者，更重要的是一个富有思想感情和个性，充满需要并且富于潜能，具有社会品质的整体的人［7］。因此，大学生心理健康课教学改革可以借鉴致力于“全人教育”的罗杰斯等人的人本主义教育心理学思想。

三、罗杰斯理论对高校心理健康课教学的启示

和大多数其他公共必修课相比，心理健康课的教学研究尚处于探索阶段，相对来说没有成熟、系统的相关教育心理学理论及教学方法论。在心理咨询和治疗领域，罗杰斯的人本主义理论一直起到了重要的基奠作用。他强调咨询师要以来访者为中心，促进来访者潜能的发挥和实现自我成长，即心理咨询中所说的“助人自助”。罗杰斯的理论除了可以作为心理咨询的指导理论以外，其核心思想及“以学生为中心”的教育理念对大学生心理健康课的课堂教学同样具有启发性。

(一)创造学生自由发挥的课堂环境

心理健康课不同于其它公共课和专业课，其授课形式本来就很多样活泼，作为罗杰斯认为的“促进者”角色的教师，在心理健康课堂上更应当为学生积极创造言行自由的环境，以激发他们发挥潜能。讨论、对话、交流在培养学生理性思维方面具有积极的作用，以学生分组或师生互动的讨论模式，能够把教学过程中有争议的难点处理得更明朗，学生刚开始可能觉得没资格评论权威，但在教师的鼓励下会越来越愿意主动怀疑已有学说和表达自己新见解，形成自由讨论的风气［8］。

同时，在利用“团体游戏”、“角色扮演”、“心理剧”等活动形式的时候，教师应尽可能鼓励学生自由创造情景、开发自娱自乐又能进行良好人际协作的活动内容，这样既提高了学生对课堂的兴趣，又锻炼了其创新能力。在鼓励自由发挥的过程中，教师应考虑接纳不触及伦理和道德底线的异类思维与观点的出现，鼓励标新立异者充分发挥潜能。

(二)对学生的表现及时给予积极关注

无条件的积极关注在人本主义心理咨询理念和教育观点中是核心的操作性思想。无条件积极关注要求教师在课堂中，对学生提出的任何问题和观点都要持关注、理解、宽容接纳并挖掘其积极面的态度，而不是轻易批判、否决和漠视，这对教师本身的人格和教学艺术要求较高。学生在课堂中尝试展现自我的时候，往往对教师的反馈也是极其敏感的，教师恰当的积极关注不仅能够缓解学生现场紧张的压力，也能让他们更多注意自身的优势，更自信地继续进行表现，从而更积极地体验自身的价值感。即便发现学生的观点有明显的错误或不良负面倾向，教师也应当在肯定其可取之处的同时，引导其进行深入思考，让学生自己去发觉问题、修补观点［9］。

总之，教师进行有效的无条件积极关注可以使学生更开放地表达和接受自己的真实感觉，更愿意公开讨论自己的观点，最后逐渐改善和形成自己的观念，而不是迫于社会期待或社会认可的压力，掩饰、回避自己内心真实的萌动想法。按照罗杰斯的说法，一个充分发挥机能的人的自我经验是开放的。此外，无条件积极关注的使用对建立和改善师生人际关系也会起到决定性作用。任何形式的师生互动，都要建立在和谐的师生关系基础之上。

(三)课堂教学中融入情感教育

罗杰斯认为既要用认知的方式也要同时用情感的方式去教育学生，以实现把学生教育成“全人”。情感教育是教育过程的一部分，它关注教育过程中学生的态度、情绪、情感以及信念［8］。在心理健康课堂教学中，教师除了向学生传达理性的认知方法以外，也应更多地挖掘并分享学生的真实情绪和情感体验，既可以是对认知对象的体验，也可以是对课堂互动过程的体验，作为促进者的教师也应发挥同理心的作用，全身心体味学生的内心感觉并一起分享学生对现象的态度和情感变化，同时密切观察其他人对某个人所表达的情感内容的反应或反馈。

情感教育也要尊重个性、因材施教。比如，合理情绪疗法的认知方式对某些人并不一定能深入其心，教学过程中可能就要求教师关注并分析特殊学生的个性情绪和情感特征。在情感教育过程中，教师也要以热情和真诚的形式呈现出自己对学生的无条件接纳和支撑的心理态度，传递博爱的感觉。并以这种可能引起榜样学习效应努力推动群体成员之间形成互相接纳、互相欣赏、和谐讨论的环境。但是，情感教育也要建立在冷静和理性的基础之上，教师和团队要慎重导向同一的情感体验和态度，注重个性的发挥和保留。

(四)教学过程中注重学生需要和自教自学

罗杰斯认为，传统的教育教学体系及过程太专制并且操纵着学生的需要，他认为学生应该自主确定学习目标，并在教师的帮助和鼓励下去实现它［3］。因此，不仅仅是课堂环境，教学内容“以学生为中心”也是很有必要的。学什么、怎么学的问题往往是教研组或教师自己事先决定。但如果考虑把选择教学内容和教学方法的决定权适当地释放给学生，让学生自己决定想学什么、怎么去学，可能会更好地契合学生学习兴趣，提高其主观能动性。高校设置心理健康课的出发点之一也是为了满足学生现实中的一些心理求助，因此可以尝试给学生设计符合自己兴趣和真实需要的课堂教学机会，教师扮辅助角色并把握大方向和教育意义即可。心理健康课教学内容的特点有别于其他理论课，拟定的教学进度表完全可以根据学生动态需要做灵活调整。

当学生自主确定了教学内容之后，教师可释放给学生一些自由开展教学活动的权力，尝试鼓励学生自己开展部分教学活动，自教自学。比如学生在讲台上轮流分工讲述知识点;学生自己分好小组，设计小组内互动环节并进行组间交流。而教师在学生自主教学过程中应密切监控进展，必要时做好协调和辅助工作，但不宜主动打断学生的既定计划。最后，教师有必要鼓励学生对自主教学过程进行客观评价并提出可行的修改建议。有效的自教自学不仅可以使学生更全身心地投入学习内容，锻炼学生多方位的思维能力以及人际协作能力，也能够在自由表达想法和互动反馈过程中提升学生的自尊水平和自我效能感，挖掘学生知、情、意的综合潜能，进而实现“全人教育”和“机能完善者”的教育目标。

总之，罗杰斯等人从心理咨询“以来访者为中心”延伸出的人本主义教育心理学思想强调教学活动要以“学生为中心”，倡导“有意义、自由的经验学习”。教师应以“促进者”的角色极力为学生创造自由的学习环境，让学生自己决定学习方向和内容，并在教学过程中充分表达对学生言行的接纳和鼓励，即“无条件积极关注”，形成良好的师生人际关系。他认为认知教育和情感教育应协调并举，突出情感在教育活动中的地位和作用。罗杰斯的这些教育理念旨在最大程度上发挥学生的自主能动性、开发学生的潜能和创新力，提倡教师的角色功能从主导转向有效辅助。这些理念对当前大学生心理健康课有效、创新教学模式的探索有重要的指导价值。

［1］叶浩生.心理学史［M］.北京:高等教育出版社，2007:285－287.

［2］［美］Larsen R J，Buss D M.人格心理学:人性的科学探索［M］.郭永玉，译.北京:人民邮电出版社，2011:308－336.

［3］［美］Ryckman R M.人格理论［M］.高峰强，译.西安:陕西师范大学出版社，2005:246－259.

［4］Patterson C H.Carl Rogers and Humanistic Education［M］//Foundations for a Theory of Instruction and Educational Psychology.New York:Harper ＆ Row Press，1977.

［5］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京:北京师范大学出版社，2007:203－207.

［6］张晓洪，袁国贤.高校思想政治教育与心理健康教育结合途径研究［J］.重庆理工大学学报:社会科学，2012(1):112－116.

［7］姚本先，程海云，王东华.国外大学生心理健康教育的现状、趋势及启示［J］.中国卫生事业管理，2007(12):839－841.

［8］李群.让大学生“精神成人”——大学人文教育的实践探索［J］.中国德育，2008(1):70－72.

［9］陈曦.心理语言学对非英语专业口语教学的启示［J］.重庆理工大学学报:社会科学，2013(11):104－107.

［10］鱼霞.新基础教育概念——情感教育［M］.北京:教育科学出版社，1999:16－17.

(责任编辑 魏艳君)